はじめによんでください

ジャン・ピアジェ

Jean William Fritz Piaget, 1896-1980

ル ソー研究所（ジュネーブ）の前で、前列左から、大きな髭を生やしたピエール・ボヴェ（1878-1965）とジャン・ピアジェ（1896-1980）、右 端に眼鏡をかけたジャン・ピアジェ（1896-1980） 1925年

池田光穂

☆ ジャン・ウィリアム・フリッツ・ピアジェ（Jean William Fritz Piaget、英語発音: /piˈæʒeɪ/、[1][2] フランス語発音: [ʒɑ̃ pjaʒɛ]、1896年8月9日 - 1980年9月16日）は、児童発達に関する研究で知られるスイスの心理学者である。ピアジェの認知発達理論と認識論的見解は、遺伝的認識論 （genetic epistemology）と呼ばれる。 ピアジェは子どもの教育を非常に重視していた。国際教育局の局長として、彼は1934年に「教育だけが、暴力的であれ漸進的であれ、社会が崩壊する可能性 から救うことができる」と宣言した。[7] ピアジェの児童発達理論は、教育実習プログラムで研究されてきた。今日では、幼児教育の分野で働く教育者や理論家は、構成主義に基づく戦略を取り入れるこ とに固執している。 ピアジェは、ジュネーブ大学在籍中の1955年にジュネーブに国際遺伝的認識論センターを設立し、1980年に死去するまでそのセンターを指揮した。 [8] その設立によって可能となった共同研究の数々、およびその影響により、最終的にそのセンターは学術文献において「ピアジェの工場」と呼ばれるようになっ た。[9] エルンスト・フォン・グレーザーズフェルドによると、ピアジェは「構成主義的認識論の偉大な先駆者」であった。[10] 彼の考えは1960年代に広く普及した。[11] これにより、 心理学における主要な一分野として発達研究が台頭するきっかけとなった。[12] 20世紀末までに、彼は最も多く引用された心理学者としてB. F. スキナーに次ぐ第2位となった。[13]

Jean William Fritz Piaget (UK: /piˈæʒeɪ/,[1][2] US: /ˌpiːəˈʒeɪ, pjɑːˈʒeɪ/;[3][4][5] French: [ʒɑ̃ pjaʒɛ]; 9 August 1896 – 16 September 1980) was a Swiss psychologist known for his work on child development. Piaget's theory of cognitive development and epistemological view are together called genetic epistemology.[6] Piaget placed great importance on the education of children. As the Director of the International Bureau of Education, he declared in 1934 that "only education is capable of saving our societies from possible collapse, whether violent, or gradual".[7] His theory of child development has been studied in pre-service education programs. Nowadays, educators and theorists working in the area of early childhood education persist in incorporating constructivist-based strategies. Piaget created the International Center for Genetic Epistemology in Geneva in 1955 while on the faculty of the University of Geneva, and directed the center until his death in 1980.[8] The number of collaborations that its founding made possible, and their impact, ultimately led to the Center being referred to in the scholarly literature as "Piaget's factory".[9] According to Ernst von Glasersfeld, Piaget was "the great pioneer of the constructivist theory of knowing".[10] His ideas were widely popularized in the 1960s.[11] This then led to the emergence of the study of development as a major sub-discipline in psychology.[12] By the end of the 20th century, he was second only to B. F. Skinner as the most-cited psychologist.[13]	ジャン・ウィリアム・フリッツ・ピアジェ（Jean William Fritz Piaget、英語発音: /piˈæʒeɪ/、[1][2] フランス語発音: [ʒɑ̃ pjaʒɛ]、1896年8月9日 - 1980年9月16日）は、児童発達に関する研究で知られるスイスの心理学者である。ピアジェの認知発達理論と認識論的見解は、遺伝的認識論 （genetic epistemology）と呼ばれる。 ピアジェは子どもの教育を非常に重視していた。国際教育局の局長として、彼は1934年に「教育だけが、暴力的であれ漸進的であれ、社会が崩壊する可能性 から救うことができる」と宣言した。[7] ピアジェの児童発達理論は、教育実習プログラムで研究されてきた。今日では、幼児教育の分野で働く教育者や理論家は、構成主義に基づく戦略を取り入れるこ とに固執している。 ピアジェは、ジュネーブ大学在籍中の1955年にジュネーブに国際遺伝的認識論センターを設立し、1980年に死去するまでそのセンターを指揮した。 [8] その設立によって可能となった共同研究の数々、およびその影響により、最終的にそのセンターは学術文献において「ピアジェの工場」と呼ばれるようになっ た。[9] エルンスト・フォン・グレーザーズフェルドによると、ピアジェは「構成主義的認識論の偉大な先駆者」であった。[10] 彼の考えは1960年代に広く普及した。[11] これにより、 心理学における主要な一分野として発達研究が台頭するきっかけとなった。[12] 20世紀末までに、彼は最も多く引用された心理学者としてB. F. スキナーに次ぐ第2位となった。[13]
Personal life Piaget was born in 1896 in Neuchâtel, in the Francophone region of Switzerland. He was the oldest son of Arthur Piaget (Swiss), a professor of medieval literature at the University of Neuchâtel, and Rebecca Jackson (French). Rebecca Jackson came from a prominent family of French steel foundry owners[14] of English descent through her Lancashire-born great-grandfather, steelmaker James Jackson.[15] Piaget was a precocious child who developed an interest in biology and the natural world. His early interest in zoology earned him a reputation among those in the field after he had published several articles on mollusks by the age of 15.[16] When he was 15, his former nanny wrote to his parents to apologize for having once lied to them about fighting off a would-be kidnapper from baby Jean's pram. There never was a kidnapper. Piaget became fascinated that he had somehow formed a memory of this kidnapping incident, a memory that endured even after he understood it to be false.[17] He developed an interest in epistemology due to his godfather's urgings to study the fields of philosophy and logic.[18] He was educated at the University of Neuchâtel, and studied briefly at the University of Zürich. During this time, he published two philosophical papers that showed the direction of his thinking at the time, but which he later dismissed as adolescent thought.[19] His interest in psychoanalysis, at the time a burgeoning strain of psychology, can also be dated to this period. Piaget moved from Switzerland to Paris after his graduation and he taught at the Grange-Aux-Belles Street School for Boys. The school was run by Alfred Binet, the developer of the Binet-Simon test (later revised by Lewis Terman to become the Stanford–Binet Intelligence Scales). Piaget assisted in the marking of Binet's intelligence tests. It was while he was helping to mark some of these tests that Piaget noticed that young children consistently gave wrong answers to certain questions.[20] Piaget did not focus so much on the fact of the children's answers being wrong, but that young children consistently made types of mistakes that older children and adults managed to avoid. This led him to the theory that young children's cognitive processes are inherently different from those of adults. Ultimately, he was to propose a global theory of cognitive developmental stages in which individuals exhibit certain common patterns of cognition in each period of development. In 1921, Piaget returned to Switzerland as director of the Rousseau Institute in Geneva. At this time, the institute was directed by Édouard Claparède.[21] Piaget was familiar with many of Claparède's ideas, including that of the psychological concept of groping which was closely associated with "trials and errors" observed in human mental patterns.[22] In 1923, he married Valentine Châtenay (7 January 1899 – 3 July 1983);[23] the couple had three children, whom Piaget studied from infancy. From 1925 to 1929, Piaget worked as a professor of psychology, sociology, and the philosophy of science at the University of Neuchatel.[24] In 1929, Jean Piaget accepted the post of Director of the International Bureau of Education and remained the head of this international organization until 1968. Every year, he drafted his "Director's Speeches" for the IBE Council and for the International Conference on Public Education in which he explicitly addressed his educational credo. Having taught at the University of Geneva, and at the University of Paris in 1964, Piaget was invited to serve as chief consultant at two conferences at Cornell University (11–13 March) and the University of California, Berkeley (16–18 March). The conferences addressed the relationship of cognitive studies and curriculum development, and strived to conceive implications of recent investigations of children's cognitive development for curricula.[25] In 1972 Piaget was awarded the Erasmus Prize and in 1979 the Balzan Prize for Social and Political Sciences. Piaget died on 16 September 1980, and, as he had requested, was buried with his family in an unmarked grave in the Cimetière des Rois (Cemetery of Kings) in Geneva.[26]	私生活 ピアジェは1896年、スイスのフランス語圏にあるヌーシャテルで生まれた。彼は、ヌーシャテル大学の教授で中世文学の専門家であるスイス人のアルトゥー ル・ピアジェと、フランス人のレベッカ・ジャクソンの長男であった。レベッカ・ジャクソンは、ランカシャー生まれの曽祖父である製鋼業者のジェームズ・ ジャクソンを通じて、イングランド系フランス人の鋼鉄鋳造所オーナーの著名な家系に生まれた。[14] ピアジェは早熟な子供で、生物学や自然界に興味を抱くようになった。 15歳までに軟体動物に関するいくつかの論文を発表したことで、ピアジェは動物学の分野で早くから注目されるようになった。[16] 15歳のとき、かつての乳母が両親に手紙を書き、赤ん坊のジーンの乳母車から誘拐犯を追い払ったと嘘をついたことを謝罪した。誘拐犯など現れなかったの だ。ピアジェは、この誘拐事件の記憶がなぜか形成されたことに興味を抱くようになった。その記憶は、それが嘘だと理解した後も残っていたのだ。 名付け親の勧めで哲学と論理学の分野を学んだことがきっかけで、認識論に興味を抱くようになった。[18] ヌーシャテル大学で教育を受け、チューリッヒ大学で短期間学んだ。この時期に、彼は当時考えていた方向性を示す2つの哲学論文を発表したが、後に思春期の 考えとして退けた。[19] 心理学の一分野として当時急成長していた精神分析への関心も、この時期に芽生えた。 ピアジェは卒業後、スイスからパリに移り、グランジュ・オー・ベル通りにある男子校で教鞭をとった。この学校は、ビネ・シモン式知能検査（後にルイス・ ターマンによってスタンフォード・ビネ式知能検査に改訂された）の開発者であるアルフレッド・ビネが運営していた。ピアジェはビネー式知能検査の採点作業 を手伝った。 ピアジェは、採点作業を手伝っているうちに、幼い子供たちが特定の質問に対して一貫して誤った答えを出すことに気づいた。[20] ピアジェは、子供たちの答えが誤っているという事実そのものに注目したのではなく、幼い子供たちが、年長の子供や大人なら避けられるような種類のミスを一 貫して犯していることに注目した。このことから、ピアジェは幼児の認知プロセスは本質的に大人のそれとは異なるという理論にたどり着いた。最終的に、ピア ジェは、個人が発達段階において一定の認知パターンを示すという認知発達段階の全体論的理論を提唱することになる。 1921年、ピアジェはジュネーヴのルソー研究所の所長としてスイスに戻った。この時期、研究所はエドゥアール・クラペレードが所長を務めていた。 [21] ピアジェは、人間の精神パターンに見られる「試行錯誤」と密接に関連する心理的概念である「模索」など、クラペレードの多くの考えに精通していた。 [22] 1923年、彼はヴァランティーヌ・シャトネ（1899年1月7日 - 1983年7月3日）と結婚した。[23] 夫妻の間には3人の子供が生まれ、ピアジェは彼らの幼少期から研究を続けた。1925年から1929年にかけて、ピアジェはヌーシャテル大学の心理学、社 会学、科学哲学の教授として働いた。[24] 1929年、ジャン・ピアジェは国際教育事務局の局長職を引き受け、1968年までこの国際組織のトップを務めた。毎年、彼はIBE理事会および公教育に 関する国際会議のために「理事長スピーチ」の草案を作成し、そこで自身の教育信条を明確に述べていた。 ジュネーヴ大学と1964年のパリ大学で教鞭をとっていたピアジェは、コーネル大学（3月11日～13日）とカリフォルニア大学バークレー校（3月16日 ～18日）の2つの会議に主席コンサルタントとして招待された。これらの会議では、認知研究とカリキュラム開発の関係について議論され、子どもの認知発達 に関する最近の調査結果をカリキュラムに反映させるための取り組みが行われた。 1972年にはエラスムス賞、1979年にはバルザン賞（社会科学部門）を受賞した。1980年9月16日に死去し、本人の希望通り、ジュネーヴの王墓に 家族とともに無記名の墓に埋葬された。[26]
Career history Jean Piaget at Award ceremony of the Erasmus Prize, 1972, Amsterdam Harry Beilin described Jean Piaget's theoretical research program[27] as consisting of four phases: the sociological model of development, the biological model of intellectual development, the elaboration of the logical model of intellectual development, the study of figurative thought. The resulting theoretical frameworks are sufficiently different from each other that they have been characterized as representing different "Piagets". More recently, Jeremy Burman responded to Beilin and called for the addition of a phase before his turn to psychology: "the zeroth Piaget".[28] Piaget's career before becoming a psychologist Before Piaget became a psychologist, he trained in natural history and philosophy. He received a doctorate in 1918 from the University of Neuchâtel. He then undertook post-doctoral training in Zürich (1918–1919), and Paris (1919–1921). He was hired by Théodore Simon to standardize psychometric measures for use with French children in 1919.[29] The theorist we recognize today only emerged when he moved to Geneva, to work for Édouard Claparède as director of research at the Rousseau Institute, in 1922. Sociological model of development Piaget first developed as a psychologist in the 1920s. He investigated the hidden side of children's minds. Piaget proposed that children moved from a position of egocentrism to sociocentrism. For this explanation he combined the use of psychological and clinical methods to create what he called a semiclinical interview. He began the interview by asking children standardized questions and depending on how they answered, he would ask them a series of standard questions. Piaget was looking for what he called "spontaneous conviction" so he often asked questions the children neither expected nor anticipated. In his studies, he noticed there was a gradual progression from intuitive to scientific and socially acceptable responses. Piaget theorized children did this because of the social interaction and the challenge to younger children's ideas by the ideas of those children who were more advanced. This work was used by Elton Mayo as the basis for the famous Hawthorne Experiments.[30][31] For Piaget, it also led to an honorary doctorate from Harvard in 1936.[32] Biological model of intellectual development In this stage, Piaget believed that the process of thinking and intellectual development could be regarded as an extension of the biological process of the (adaptation) of the species, which has also two ongoing processes: assimilation and accommodation. There is assimilation when a child responds to a new event in a way that is consistent with an existing schema. There is accommodation when a child either modifies an existing schema or forms an entirely new schema to deal with a new object or event.[33] He argued infants were engaging in the act of assimilation when they sucked on everything in their reach. He claimed infants transform all objects into an object to be sucked. The children were assimilating the objects to conform to their own mental structures. Piaget then made the assumption that whenever one transforms the world to meet individual needs or conceptions, one is, in a way, assimilating it. Piaget also observed his children not only assimilating objects to fit their needs, but also modifying some of their mental structures to meet the demands of the environment. This is the second division of adaptation known as accommodation. To start, the infants only engaged in primarily reflex actions such as sucking, but not long after, they would pick up objects and put them in their mouths. When they do this, they modify their reflex response to accommodate the external objects into reflex actions. Because the two are often in conflict, they provide the impetus for intellectual development—the constant need to balance the two triggers intellectual growth. To test his theory, Piaget observed the habits in his own children. Elaboration of the logical model of intellectual development In the model Piaget developed in stage three, he argued that intelligence develops in a series of stages that are related to age and are progressive because one stage must be accomplished before the next can occur. For each stage of development the child forms a view of reality for that age period. At the next stage, the child must keep up with earlier level of mental abilities to reconstruct concepts. Piaget conceived intellectual development as an upward expanding spiral in which children must constantly reconstruct the ideas formed at earlier levels with new, higher order concepts acquired at the next level. It is primarily the "Third Piaget" (the logical model of intellectual development) that was debated by American psychologists when Piaget's ideas were "rediscovered" in the 1960s.[34] Study of figurative thought Piaget studied areas of intelligence like perception and memory that are not entirely logical. Logical concepts are described as being completely reversible because they can always get back to the starting point, meaning that if one starts with a given premise and follows logical steps to reach a conclusion, the same steps may be done in the opposite order, starting from the conclusion to arrive at the premise. The perceptual concepts Piaget studied could not be manipulated. To describe the figurative process, Piaget uses pictures as examples. Pictures cannot be separated because contours cannot be separated from the forms they outline. Memory is the same way: it is never completely reversible; people cannot necessarily recall all the intervening events between two points. During this last period of work, Piaget and his colleague Inhelder also published books on perception, memory, and other figurative processes such as learning.[35][36] Because Piaget's theory is based upon biological maturation and stages, the notion of readiness is important. Readiness concerns when certain information or concepts should be taught. According to Piaget's theory, children should not be taught certain concepts until they reached the appropriate stage of cognitive development.[37] For example, young children in the preoperational stage engage in "irreversible" thought and cannot comprehend that an item that has been transformed in some way may be returned to its original state.[38]	経歴 1972年、アムステルダムでのエラスムス賞授賞式でのジャン・ピアジェ ハリー・ベイリンは、ジャン・ピアジェの理論的研究プログラム[27]を4つの段階から構成されるものとして説明している。 発展の社会学モデル、 知的発達の生物学モデル、 知的発達の論理モデルの精緻化、 比喩的思考の研究。 結果として生じた理論的枠組みは、それぞれが十分に異なっているため、異なる「ピアジェ」を表していると特徴づけられている。さらに最近では、 Jeremy BurmanがBeilinに呼応し、心理学に先立つ段階として「ゼロ番目のピアジェ」を付け加えることを提案している。[28] 心理学者になる前のピアジェの経歴 ピアジェが心理学者になる前、彼は自然史と哲学の分野で研鑽を積んだ。1918年にヌーシャテル大学から博士号を取得した。その後、チューリッヒ （1918年～1919年）とパリ（1919年～1921年）で博士号取得後の研修を受けた。1919年、テオドール・シモンに雇われ、フランス人の子供 を対象とした心理測定基準の標準化に取り組んだ。[29] 現在私たちが知る理論家としてのピアジェが現れたのは、1922年にジュネーブに移り、ルソー研究所の研究部長としてエドゥアール・クラペレードのもとで 働くようになってからである。 発達に関する社会学モデル ピアジェは、1920年代に心理学者として初めて開発した。彼は、子どもの心の隠された側面を調査した。ピアジェは、子どもが自己中心主義から社会中心主 義へと移行すると提唱した。この説明のために、彼は心理学的および臨床的方法を組み合わせ、半臨床的インタビューと呼ばれる手法を考案した。彼はまず、子 どもたちに標準的な質問をし、その回答に応じて、標準的な質問を一連にして尋ねた。ピアジェは「自発的確信」と呼ぶものを求めていたため、子供たちが予想 も期待もしていないような質問をすることも多かった。研究の中で、彼は直観的な反応から科学的で社会的に受け入れられる反応へと徐々に進歩していくことに 気づいた。ピアジェは、子供たちがそうするのは社会的相互作用と、より進歩した子供たちの考えによって年下の子供たちの考えに挑戦するためだと理論づけ た。 この研究は、エルトン・メイヨーによって有名なホーソン実験の基礎として用いられた。[30][31] ピアジェにとって、この研究は1936年にハーバード大学から名誉博士号を授与されることにもつながった。[32] 知的発達の生物学的モデル この段階において、ピアジェは思考と知性の発達は生物学的プロセスである種の（適応）の延長とみなすことができると考えた。このプロセスには、同化と適応 という2つの進行中のプロセスがある。子どもが新しい出来事に既存のスキーマと一致する方法で反応するときに同化が起こる。子どもが新しい対象や出来事に 対処するために既存のスキーマを修正するか、まったく新しいスキーマを形成するときに適応が起こる。 彼は、乳児が手の届くものすべてをしゃぶる行為は同化の行為であると主張した。乳児はあらゆる物体を吸う対象に変えると主張した。子供たちは、自分の精神 構造に適合するように物体を同化していた。ピアジェは、個人のニーズや概念に合わせて世界を変えるたびに、ある意味でそれを同化しているという仮説を立て た。また、ピアジェは、子供たちが自分のニーズに合わせて物体を同化させるだけでなく、環境の要求に応えるために精神構造の一部を修正していることも観察 した。これは「順応」として知られる適応の2つ目の区分である。まず、乳児は主に反射行動、例えば吸うといった行動のみを行うが、それほど時間が経たない うちに、物体を手に取り、口に入れるようになる。そうすると、反射反応を修正して、外部の物体を反射行動に適応させる。この2つはしばしば相反するため、 知的な発達を促す原動力となる。この2つのバランスを絶えず保つことが、知的な成長につながるのだ。 ピアジェは自身の理論を検証するために、自分の子供たちの習慣を観察した。 知的発達の論理モデルの精緻化 ピアジェが第3段階で開発したモデルでは、知能は年齢に関連する段階を経て発達し、次の段階に進むためには前の段階を達成しなければならないため、段階は 進歩的であると主張した。各発達段階において、子供はその年齢にふさわしい現実の捉え方を形成する。次の段階では、子供は概念を再構築するために、それ以 前の精神能力のレベルを維持しなければならない。ピアジェは、知的な発達を、子供がそれ以前の段階で形成した考えを、次の段階で獲得した新しい高次の概念 で絶えず再構築しなければならない、上へ向かって広がるらせん状のものと考えた。 1960年代にピアジェの考えが「再発見」された際、主にアメリカの心理学者たちによって議論されたのは、「第三のピアジェ」（知能発達の論理モデル）で あった。[34] 比喩的思考の研究 ピアジェは知性の領域、例えば知覚や記憶といった、完全に論理的なものではない領域についても研究した。論理的概念は、常に原点に戻ることができるため、 完全に可逆的であると説明される。つまり、ある前提から出発し、論理的な手順を踏んで結論に到達する場合、同じ手順を逆にたどって、結論から出発して前提 に到達することも可能である。ピアジェが研究した知覚的概念は操作することができない。比喩的なプロセスを説明するために、ピアジェは絵を例として用い る。絵は切り離すことができない。なぜなら、輪郭は輪郭が描く形から切り離すことができないからだ。記憶も同様である。記憶は決して完全に可逆的ではな く、人は2つの時点の間のすべての出来事を思い出すことができるとは限らない。この研究期間中、ピアジェと彼の同僚インヘラーは知覚、記憶、学習などの比 喩的プロセスに関する書籍も出版した。 ピアジェの理論は生物学的成熟と段階に基づいているため、準備の概念が重要である。レディネスとは、ある情報や概念を教えるべき時期に関する概念である。 ピアジェの理論によると、子どもは認知発達の適切な段階に達するまでは、特定の概念を教えるべきではない。例えば、前操作期の幼児は「不可逆的」思考を行 い、何らかの方法で変形されたものが元の状態に戻される可能性があることを理解できない。[38]
Theory Main article: Piaget's theory of cognitive development Piaget defined himself as a 'genetic' epistemologist, interested in the process of the qualitative development of knowledge. He considered cognitive structures' development as a differentiation of biological regulations. When his entire theory first became known – the theory in itself being based on a structuralist and a cognitivitist approach – it was an outstanding and exciting development in regards to the psychological community at that time.[39] There are a total of four phases in Piaget's research program that included books on certain topics of developmental psychology. In particular, during one period of research, he described himself studying his own three children, and carefully observing and interpreting their cognitive development.[40] In one of his last books, Equilibration of Cognitive Structures: The Central Problem of Intellectual Development, he intends to explain knowledge development as a process of equilibration using two main concepts in his theory, assimilation and accommodation, as belonging not only to biological interactions but also to cognitive ones.[41] He stated that children are born with limited capabilities and his cognition ability develops over age.[42] Piaget believed answers for the epistemological questions at his time could be answered, or better proposed, if one looked to the genetic aspect of it, hence his experimentations with children and adolescents. As he says in the introduction of his book Genetic Epistemology: "What the genetic epistemology proposes is discovering the roots of the different varieties of knowledge, since its elementary forms, following to the next levels, including also the scientific knowledge." Stages The four development stages are described in Piaget's theory as: Sensorimotor stage: from birth to age two. The children experience the world through movement and their senses. During the sensorimotor stage children are extremely egocentric, meaning they cannot perceive the world from others' viewpoints. The sensorimotor stage is divided into six substages:[43] Simple reflexes: From birth to one month old. At this time infants use reflexes such as rooting and sucking. First habits and primary circular reactions: From one month to four months old. During this time infants learn to coordinate sensation and two types of schema (habit and circular reactions). A primary circular reaction is when the infant tries to reproduce an event that happened by accident (ex.: sucking thumb). Secondary circular reactions: From four to eight months old. At this time they become aware of things beyond their own body; they are more object-oriented. At this time they might accidentally shake a rattle and continue to do it for sake of satisfaction. Coordination of secondary circular reactions: From eight months to twelve months old. During this stage they can do things intentionally. They can now combine and recombine schemata and try to reach a goal (ex.: use a stick to reach something). They also begin to understand object permanence in the later months and early into the next stage. That is, they understand that objects continue to exist even when they can't see them. Tertiary circular reactions, novelty, and curiosity: From twelve months old to eighteen months old. During this stage infants explore new possibilities of objects; they try different things to get different results. Internalization of schemata. Some followers of Piaget's studies of infancy, such as Kenneth Kaye[44] argue that his contribution was as an observer of countless phenomena not previously described, but that he didn't offer explanation of the processes in real time that cause those developments, beyond analogizing them to broad concepts about biological adaptation generally. Kaye's "apprenticeship theory" of cognitive and social development refuted Piaget's assumption that mind developed endogenously in infants until the capacity for symbolic reasoning allowed them to learn language. Preoperational stage: Piaget's second stage, the preoperational stage, starts when the child begins to learn to speak at age two and lasts up until the age of seven. During the preoperational stage of cognitive development, Piaget noted that children do not yet understand concrete logic and cannot mentally manipulate information. Children's increase in playing and pretending takes place in this stage. The child still has trouble seeing things from different points of view. The children's play is mainly categorized by symbolic play and manipulating symbols. Such play is demonstrated by the idea of checkers being snacks, pieces of paper being plates, and a box being a table. Their observations of symbols exemplifies the idea of play with the absence of the actual objects involved. By observing sequences of play, Piaget was able to demonstrate that, toward the end of the second year, a qualitatively new kind of psychological functioning occurs, known as the preoperational stage.[45] The preoperational stage is sparse and logically inadequate in regard to mental operations. The child is able to form stable concepts as well as magical beliefs, but not perform operations, which are mental tasks, rather than physical. Thinking in this stage is still egocentric, meaning the child has difficulty seeing the viewpoint of others. The preoperational stage is split into two substages: the symbolic function substage, and the intuitive thought substage. The symbolic function substage is when children are able to understand, represent, remember, and picture objects in their mind without having the object in front of them. The intuitive thought substage is when children tend to propose the questions of "why?" and "how come?" This stage is when children want the knowledge of knowing everything.[45] The Preoperational Stage is divided into two substages: Symbolic Function Substage. From two to four years of age children find themselves using symbols to represent physical models of the world around them. This is demonstrated through a child's drawing of their family in which people are not drawn to scale or accurate physical traits are given. The child knows they are not accurate but it does not seem to be an issue to them. Intuitive Thought Substage. At between about the ages of four and seven, children tend to become very curious and ask many questions, beginning the use of primitive reasoning. There is an emergence in the interest of reasoning and wanting to know why things are the way they are. Piaget called it the "intuitive substage" because children realize they have a vast amount of knowledge, but they are unaware of how they acquired it. Centration, conservation, irreversibility, class inclusion, and transitive inference are all characteristics of preoperative thought.[45] Concrete operational stage: from ages seven to eleven. Children can now converse and think logically (they understand reversibility) but are limited to what they can physically manipulate. They are no longer egocentric. During this stage, children become more aware of logic and conservation, topics previously foreign to them. Children also improve drastically with their classification skills. Formal operational stage: from age eleven and onward (development of abstract reasoning). Children develop abstract thought and can easily conserve and think logically in their mind. Abstract thought is newly present during this stage of development. Children are now able to think abstractly and use metacognition. Along with this, the children in the formal operational stage display more skills oriented toward problem solving, often in multiple steps. Psychology of functions and correspondences Piaget had sometimes been criticized for characterizing preoperational children in terms of the cognitive capacities they lacked, rather than their cognitive accomplishments. A late turn in the development of Piaget's theory saw the emergence of work on the accomplishments of those children within the framework of his psychology of functions and correspondences.[46][47][48] This new phase in Piaget's work was less stage-dependent and reflected greater continuity in human development than would be expected in a stage-bound theory.[49] This advance in his work took place toward the end of his very productive life and is sometimes absent from developmental psychology textbooks. An example of a function can involve sets X and Y and ordered pairs of elements (x,y), in which x is an element of X and y, Y. In a function, an element of X is mapped onto exactly one element of Y (the reverse need not be true). A function therefore involves a unique mapping in one direction, or, as Piaget and his colleagues have written, functions are "univocal to the right" (Piaget et al., 1977, p. 14).[47] When each element of X maps onto exactly one element of Y and each element of Y maps onto exactly one element of X, Piaget and colleagues indicated that the uniqueness condition holds in either direction and called the relationship between the elements of X and Y "biunivocal" or "one-to-one".[47] They advanced the idea that the preoperational child manifests some understanding of one-way order functions. According to Piaget's Genevan colleagues,[50] the "semilogic" of these order functions sustains the preoperational child's ability to use of spatial extent to index and compare quantities. The child, for example, could use the length of an array to index the number of objects in the array. Thus, the child would judge the longer of two arrays as having the greater number of objects. Although imperfect, such comparisons are often fair ("semilogical") substitutes for exact quantification. Furthermore, these order functions underlie the child's rudimentary knowledge of environmental regularities.[50] Young children are capable of constructing—this reflects the constructivist bent of Piaget's work—sequences of objects of alternating color. They also have an understanding of the pairwise exchanges of cards having pictures of different flowers. Piaget and colleagues have examined morphisms, which to them differ from the operative transformations observed on concrete operational children.[46] Piaget (1977) wrote that "correspondences and morphisms are essentially comparisons that do not transform objects to be compared but that extract common forms from them or analogies between them" (p. 351).[48] He advanced the idea that this type of knowledge emerges from "primitive applications" of action schemes to objects in the environment.[47] In one study of morphisms, Piaget and colleagues asked children to identify items in a series of movable red cutouts that could cover a pre-specified section of each of four base cards—each card had a red area and a white area.[47] The task, in effect, asked the child to superimpose the cut-outs on a base card to make the entire card appear to be red. Although there were 12 cutouts in all, only three, which differed slightly from each other, could make an entire base card look red. The youngest children studied—they were age 5—could match, using trial and error, one cut-out to one base card. Piaget et al. called this type of morphism bijection, a term-by-term correspondence. Older children were able to do more by figuring out how to make entire card appear to be red by using three cutouts. In other words, they could perform three to one matching. Piaget et al. (1977) called a many-to-one match surjection. Developmental process Piaget provided no concise description of the development process as a whole. Broadly speaking it consisted of a cycle: The child performs an action which has an effect on or organizes objects, and the child is able to note the characteristics of the action and its effects. Through repeated actions, perhaps with variations or in different contexts or on different kinds of objects, the child is able to differentiate and integrate its elements and effects. This is the process of "reflecting abstraction" (described in detail in Piaget 2001). At the same time, the child is able to identify the properties of objects by the way different kinds of actions affect them. This is the process of "empirical abstraction". By repeating this process across a wide range of objects and actions, the child establishes a new level of knowledge and insight. This is the process of forming a new "cognitive stage". This dual process allows the child to construct new ways of dealing with objects and new knowledge about objects themselves. Once the child has constructed these new kinds of knowledge, he or she starts to use them to create still more complex objects and to carry out still more complex actions. As a result, the child starts to recognize still more complex patterns and to construct still more complex objects. Thus a new stage begins, which will only be completed when all the child's activity and experience have been re-organized on this still higher level. This process may not be wholly gradual, but new evidence shows that the passage into new stages is more gradual than once thought. Once a new level of organization, knowledge and insight proves to be effective, it will quickly be generalized to other areas if they exist. As a result, transitions between stages can seem to be rapid and radical, but oftentimes the child has grasped one aspect of the new stage of cognitive functioning but not addressed others. The bulk of the time spent in a new stage consists of refining this new cognitive level; it does not always happen quickly. For example, a child may see that two different colors of Play-Doh have been fused together to make one ball, based on the color. If sugar is mixed into water or iced tea, then the sugar "disappeared" and therefore does not exist to the child at that stage. These levels of one concept of cognitive development are not realized all at once, giving us a gradual realization of the world around us.[51] It is because this process takes this dialectical form, in which each new stage is created through the further differentiation, integration, and synthesis of new structures out of the old, that the sequence of cognitive stages are logically necessary rather than simply empirically correct. Each new stage emerges only because the child can take for granted the achievements of its predecessors, and yet there are still more sophisticated forms of knowledge and action that are capable of being developed. Because it covers both how we gain knowledge about objects and our reflections on our own actions, Piaget's model of development explains a number of features of human knowledge that had never previously been accounted for. For example, by showing how children progressively enrich their understanding of things by acting on and reflecting on the effects of their own previous knowledge, they are able to organize their knowledge in increasingly complex structures. Thus, once a young child can consistently and accurately recognize different kinds of animals, he or she then acquires the ability to organize the different kinds into higher groupings such as "birds", "fish", and so on. This is significant because they are now able to know things about a new animal simply on the basis of the fact that it is a bird – for example, that it will lay eggs. At the same time, by reflecting on their own actions, children develop an increasingly sophisticated awareness of the "rules" that govern them in various ways. For example, it is by this route that Piaget explains this child's growing awareness of notions such as "right", "valid", "necessary", "proper", and so on. In other words, it is through the process of objectification, reflection and abstraction that the child constructs the principles on which action is not only effective or correct but also justified. One of Piaget's most famous studies focused purely on the discriminative abilities of children between the ages of two and a half years old, and four and a half years old. He began the study by taking children of different ages and placing two lines of sweets, one with the sweets in a line spread further apart, and one with the same number of sweets in a line placed more closely together. He found that, "Children between 2 years, 6 months old and 3 years, 2 months old correctly discriminate the relative number of objects in two rows; between 3 years, 2 months and 4 years, 6 months they indicate a longer row with fewer objects to have "more"; after 4 years, 6 months they again discriminate correctly" (Cognitive Capacity of Very Young Children, p. 141). Initially younger children were not studied, because if at four years old a child could not conserve quantity, then a younger child presumably could not either. The results show that children that are younger than three years and two months have quantity conservation, but as they get older they lose this quality, and do not recover it until four and a half years old. This attribute may be lost due to a temporary inability to solve because of an overdependence on perceptual strategies, which correlates more candy with a longer line of candy, or due to the inability for a four-year-old to reverse situations. By the end of this experiment several results were found. First, younger children have a discriminative ability that shows the logical capacity for cognitive operations exists earlier than acknowledged. This study also reveals that young children can be equipped with certain qualities for cognitive operations, depending on how logical the structure of the task is. Research also shows that children develop explicit understanding at age 5 and as a result, the child will count the sweets to decide which has more. Finally the study found that overall quantity conservation is not a basic characteristic of humans' native inheritance. Genetic epistemology According to Jean Piaget, genetic epistemology attempts to "explain knowledge, and in particular scientific knowledge, on the basis of its history, its sociogenesis, and especially the psychological origins of the notions and operations upon which it is based". Piaget believed he could test epistemological questions by studying the development of thought and action in children. As a result, Piaget created a field known as genetic epistemology with its own methods and problems. He defined this field as the study of child development as a means of answering epistemological questions. Schema A schema (plural form: schemata) is a structured cluster of concepts, it can be used to represent objects, scenarios or sequences of events or relations. The philosopher Immanuel Kant first proposed the concept of schemata as innate structures used to help us perceive the world.[52] A schema is a mental framework that is created as children interact with their physical and social environments.[53] For example, many 3-year-olds insist that the sun is alive because it comes up in the morning and goes down at night. According to Piaget, these children are operating based on a simple cognitive schema that things that move are alive. At any age, children rely on their current cognitive structures to understand the world around them. Moreover, younger and older children may often interpret and respond to the same objects and events in very different ways because cognitive structures take different forms at different ages.[54] Piaget (1953) described three kinds of intellectual structures: behavioural (or sensorimotor) schemata, symbolic schemata, and operational schemata. Behavioural schemata: organized patterns of behaviour that are used to represent and respond to objects and experiences. Symbolic schemata: internal mental symbols (such as images or verbal codes) that one uses to represent aspects of experience. Operational schemata: internal mental activity that one performs on objects of thought.[55] According to Piaget, children use the process of assimilation and accommodation to create a schema or mental framework for how they perceive and/or interpret what they are experiencing. As a result, the early concepts of young children tend to be more global or general in nature.[56] Similarly, Gallagher and Reid (1981) maintained that adults view children's concepts as highly generalized and even inaccurate. With added experience, interactions, and maturity, these concepts become refined and more detailed. Overall, making sense of the world from a child's perspective is a very complex and time-consuming process.[57] A schema is: A critically important building block of conceptual development Constantly in the process of being modified or changed Modified by on-going experiences A generalized idea, usually based on experience or prior knowledge.[56] These schemata are constantly being revised and elaborated upon each time the child encounters new experiences. In doing this children create their own unique understanding of the world, interpret their own experiences and knowledge, and subsequently use this knowledge to solve more complex problems. In a neurological sense, the brain/mind is constantly working to build and rebuild itself as it takes in, adapts/modifies new information, and enhances understanding.[56]	理論 詳細はピアジェの認知発達理論を参照 ピアジェは自らを「遺伝的」認識論者と定義し、知識の質的発展のプロセスに関心を抱いていた。彼は認知構造の発達を生物学的規制の分化として捉えていた。 彼の理論全体が初めて知られるようになったとき、その理論自体は構造主義と認知発達主義のアプローチに基づいているが、それは当時の心理学界にとって際 立った刺激的な展開であった。 ピアジェの研究プログラムには、発達心理学の特定のトピックに関する書籍を含む、合計4つの段階がある。特に、ある研究期間中、彼は自身の3人の子供たち を研究対象とし、彼らの認知発達を注意深く観察し、解釈したと述べている。[40] 彼の最後の著書の一つである『認知構造の平衡化： 彼は、知識の発達を平衡化のプロセスとして説明しようとし、その理論における2つの主要概念である同化と調節を、生物学的相互作用だけでなく認知的なもの にも当てはまるものとして使用している。 彼は、子供は限られた能力を持って生まれ、認知能力は年齢とともに発達すると述べている。 ピアジェは、認識論上の疑問に対する答えは、その遺伝的側面を考慮すれば、答えられる、あるいはより良い提案ができると信じていた。そのため、子供や青少 年を対象とした実験を行った。ピアジェは著書『遺伝的認識論』の序文で次のように述べている。「遺伝的認識論が提案するのは、さまざまな種類の知識の根源 を、その初歩的な形態から、次の段階へと、科学的な知識も含めて発見することである。」 段階 ピアジェの理論では、4つの発達段階が以下のように説明されている。 感覚運動期：誕生から2歳まで。子供たちは動きと感覚を通して世界を経験する。感覚運動期の子供たちは極端な自己中心主義であり、他者の視点から世界を認 識することができない。感覚運動期は6つの下位段階に分けられる。[43] 単純反射：出生から生後1か月まで。この時期の乳児は、吸着反射や吸竜反射などの反射を利用する。 最初の習性と一次循環反応：生後1か月～4か月まで。この時期の乳児は、感覚と2種類のスキーマ（習性と循環反応）を調整することを学ぶ。一次循環反応と は、乳児が偶然起こった出来事（例：指しゃぶり）を再現しようとすることを指す。 二次的循環反応：4～8ヶ月齢。この時期には、自分の身体の外にあるものに気づくようになり、より対象志向的になる。この時期には、おもちゃを振ってしま い、それを満足感を得るために続けてしまうことがある。 二次的循環反応の調整：8ヶ月から12ヶ月齢。この段階では、意図的に物事をすることができる。スキーマを組み合わせたり、再組み合わせたりして、目標を 達成しようとする（例：棒を使って何かを手に取ろうとする）。また、この時期の後半から次の段階の初期にかけて、物体永続性の理解が始まる。つまり、目に 見えなくても物体が存在し続けることを理解する。 三次循環反応、新奇性、好奇心：12ヶ月から18ヶ月 この段階では、乳児は物の新しい可能性を探求し、異なる結果を得るためにさまざまなことを試す。 スキーマの内在化。 ピアジェの幼児研究の信奉者の中には、ケネス・ケイ（Kenneth Kaye）[44]のように、彼の貢献はそれまで記述されてこなかった無数の現象の観察者としてのものだったが、それらの発達を引き起こすプロセスをリア ルタイムで説明したわけではなく、それらを生物学的な適応に関する一般的な概念に類推する以上のことはしなかったと主張する者もいる。ケイの認知および社 会性の発達に関する「徒弟制度理論」は、記号による推論能力が言語の習得を可能にするまで、精神は乳児の内因的に発達するというピアジェの仮説を否定する ものである。 前操作期：ピアジェの第二段階である前操作期は、子供が2歳で話し方を学び始めると同時に始まり、7歳まで続く。ピアジェは、この認知発達の準備段階にお いて、子どもはまだ具体的な論理を理解しておらず、情報を頭の中で操作することができないと指摘している。この段階において、子どもはごっこ遊びやふり遊 びを多く行うようになる。子どもは、物事をさまざまな視点から見ることにまだ苦労している。子どもの遊びは主に象徴遊びと象徴操作に分類される。このよう な遊びは、オセロゲームの石がおやつであったり、紙切れが皿であったり、箱がテーブルであったりする。彼らのシンボルに対する観察は、実際の対象物が存在 しない状況での遊びの概念を例証している。ピアジェは、一連の遊びを観察することで、2歳後半には、前操作期として知られる質的に新しい種類の心理機能が 現れることを証明することができた。 前操作期は、精神操作に関しては乏しく、論理的にも不十分である。子供は安定した概念を形成することはできるが、それは魔法のような信念であり、物理的で はなく精神的な作業である操作を行うことはできない。この段階での思考は依然として自己中心的であり、つまり子供は他者の視点に立つことが難しい。前操作 期は、象徴機能期と直観的思考期の2つの下位段階に分けられる。象徴機能前期は、子供が対象物を目の前に置かずに、対象物を理解し、表現し、記憶し、心に 描くことができる段階である。直観的思考前期は、子供が「なぜ？」や「どうして？」といった疑問を口にする傾向にある段階である。この段階では、子供はあ らゆることを知りたいと思う。[45] 前操作期は、2つの段階に分けられる。 象徴機能前期。2歳から4歳までの子供たちは、自分たちの身の回りの世界の物理的なモデルを象徴を使って表現していることに気づく。これは、家族を描いた 子供の絵に、人物が実際の比率で描かれていなかったり、正確な身体的特徴が与えられていないことによって示される。子供はそれが正確ではないことを理解し ているが、自分にとっては問題ではないようだ。 直観的思考の前段階。4歳から7歳の間、子供たちは非常に好奇心が強くなり、多くの質問をするようになり、原始的な推論を使い始める。物事の理由を知りた いという興味が芽生える。子供たちは膨大な知識を持っていることに気づいているが、それをどのようにして習得したのかは理解していない。ピアジェはこれを 「直観的思考の前段階」と呼んだ。中心化、保存、不可逆性、類別、推移的推論は、すべて前操作期の思考の特徴である。 具体的操作段階：7歳から11歳まで。子どもたちは会話や論理的思考ができるようになり（可逆性を理解する）、物理的に操作できるものに限られるが、自己 中心的な考えはなくなる。この段階では、子どもたちは論理や保存について、以前は理解できなかったことをより意識するようになる。また、分類能力も飛躍的 に向上する。 形式的操作段階：11歳以降（抽象的推論能力の発達） 子どもたちは抽象的思考を身につけ、簡単に保存したり論理的に考えたりすることができるようになる。 抽象的思考は、この発達段階で新たに現れる。 子どもたちは抽象的に考え、メタ認知を使用することができるようになる。 これに伴い、形式的操作段階にある子どもたちは、問題解決に向けたスキルをより多く示し、多くの場合、複数のステップを踏む。 機能と対応の心理学 ピアジェは、前操作期の子供たちを、彼らが達成した認知能力ではなく、欠如した認知能力の観点から特徴づけたとして、批判されることもあった。ピアジェ理 論の発展における後期の転換期には、機能と対応の心理学の枠組みの中で、それらの子供たちの達成に関する研究が現れた。[46][47][48] ピアジェの研究におけるこの新たな段階は 段階に依存するものではなく、段階に依存する理論で期待されるよりも、人間の発達におけるより大きな連続性を反映していた。[49] この進歩は、彼の非常に生産的な人生の終わり頃に起こったもので、発達心理学の教科書には記載されていないこともある。 関数の例としては、集合XとY、および要素の順序対（x,y）が挙げられる。xはXの要素であり、yはYの要素である。関数では、Xの要素はYの要素に正 確に1つ対応する（逆は必ずしも真ではない）。したがって、関数は一方向への唯一の写像を含み、ピアジェと彼の同僚が述べたように、「右方向への一意性」 （Piaget et al., 1977, p. 14）である。[47] Xの各要素がYの正確に1つの要素に写像され、Yの各要素が XとYの要素間の関係を「双方向一意」または「一対一」と呼んだ。[47] 彼らは、前操作期の子供は一方向順序関数の理解をある程度示しているという考えを提唱した。 ピアジェのジュネーブ時代の同僚によると、[50] これらの順序機能の「半論理」は、数量を指し示したり比較したりする際に空間的な広がりを利用する、前操作期の子供の能力を支えている。例えば、子供は配 列の長さを配列内の物体の数を示すために利用できる。したがって、子どもは2つの配列のうち長い方の配列に多くの物体が含まれていると判断する。不完全で はあるが、このような比較は、正確な数量化の代わりとなる公平な（「半論理的な」）代替手段となることが多い。さらに、これらの順序関数は、環境の規則性 に関する幼児の初歩的な知識の基礎となっている。[50] 幼児は、交互に色を変えた物体の系列を構築することができる。これは、ピアジェの研究が構成主義的な傾向を持っていることを反映している。また、異なる花 の絵が描かれたカードの交換を理解することもできる。 ピアジェと彼の同僚は、形態素を調査したが、それは彼らにとって、具体的操作能力のある子供たちに見られる操作上の変換とは異なるものである。[46] ピアジェ（1977年）は、「対応と形態素は、本質的には比較対象を変化させるのではなく、比較対象から共通の形や類似性を引き出す比較である」と書いて いる（p. 351）。[48] 彼は、この種の知識は、 環境内の対象に対する作用スキームの「原始的応用」から生じるという考えを提唱した。[47] モルフィズムに関するある研究で、ピアジェと共同研究者らは、4枚の基本カードのそれぞれにあらかじめ指定された部分を覆うことができる、一連の赤い可動 式切り抜きの中から該当するアイテムを特定するよう子供たちに求めた。各カードには赤い部分と白い部分があった。[47] この課題は、事実上、切り抜きを基本カードに重ね合わせ、カード全体が赤く見えるようにするよう子供に求めたものである。全部で12枚の切り抜きがあった が、ベースカード全体を赤く見せるには、わずかに異なる3枚の切り抜きしか使えない。 研究対象となった最年少の子供たちは5歳で、試行錯誤を繰り返しながら、1枚の切り抜きを1枚のベースカードと一致させることができた。 ピアジェらは、このタイプの変形を「bijection（語と語の対応）」と呼んだ。年長の子供たちは、3つの切り抜きを使ってカード全体を赤くする方法 を理解することで、さらに多くのことができるようになった。つまり、3対1の照合ができるようになったのだ。ピアジェらは、1977年に多対一の照合を 「surjection（超射）」と呼んだ。 発達プロセス ピアジェは、発達プロセス全体を簡潔に説明することはなかった。大まかに言えば、それはサイクルから構成されていた。 子どもは、対象物に何らかの影響を与えたり、対象物を整理するような行動をとり、その行動と影響の特徴を認識することができる。 同じ行動を繰り返し行うことで、場合によってはバリエーションを加えたり、異なる文脈で、あるいは異なる種類の対象物に対して行うことで、子どもはその要 素と影響を区別し、統合することができる。これは「反映的抽象化」のプロセスである（Piaget 2001で詳細に説明されている）。 同時に、子供はさまざまな種類の行動が物体に及ぼす影響によって、物体の特性を識別することができる。これが「経験的抽象」のプロセスである。 このプロセスをさまざまな物体や行動に対して繰り返すことで、子供は新たなレベルの知識と洞察力を獲得する。これが新たな「認識段階」を形成するプロセス である。この二重のプロセスによって、子供は物体に対する新たな対処法と、物体そのものに関する新たな知識を構築することができる。 子供がこうした新しい種類の知識を構築すると、さらに複雑な対象物を創造し、さらに複雑な行動を実行するためにそれらを利用し始める。その結果、子供はさ らに複雑なパターンを認識し、さらに複雑な対象物を構築し始める。こうして新たな段階が始まり、子供の活動と経験がすべて、このさらに高いレベルで再編成 されたときにのみ完了する。 このプロセスは完全に段階的ではないかもしれないが、新しい証拠によると、新しい段階への移行は以前考えられていたよりも段階的であることが分かってい る。新しいレベルの組織化、知識、洞察が有効であることが証明されれば、それが存在する他の領域にもすぐに一般化される。その結果、段階間の移行は急速か つ急進的に見えることがあるが、多くの場合、子どもは新しい認知機能段階の1つの側面を把握しているものの、他の側面には取り組んでいない。新しい段階で 費やされる時間の大部分は、この新しい認知レベルを磨き上げることに費やされる。それは必ずしも急速に起こるわけではない。例えば、子どもは2つの異なる 色のプレイ・ドーが色に基づいて融合し、1つのボールになっていることに気づくかもしれない。砂糖を水やアイスティーに混ぜると砂糖は「消える」ため、そ の段階では子供には砂糖は存在しない。 認知発達における一つの概念のこうした段階は一度にすべてが理解されるわけではなく、徐々に周囲の世界を理解していくことになる。[51] このプロセスが弁証法的な形態を取るため、つまり、各々の新しい段階が、古いものから新しい構造をさらに分化、統合、総合することによって生み出されるた め、認知段階の順序は、単に経験的に正しいというよりも、論理的に必要である。各々の新しい段階は、子どもが先行する段階の成果を当然のこととみなすこと ができるからこそ生じるが、さらに洗練された知識や行動の形が開発される可能性は残されている。 ピアジェの発達モデルは、対象に関する知識の獲得方法と、自身の行動に対する考察の両方をカバーしているため、それまで説明されてこなかった人間の知識の 多くの特徴を説明することができる。例えば、子どもが自身の以前の知識の影響を考慮しながら行動し、考察することで、物事に対する理解を徐々に深めていく 様子を示すことで、子どもは自身の知識をますます複雑な構造で整理できるようになる。したがって、幼い子供がさまざまな種類の動物を常に正確に認識できる ようになると、それらの動物を「鳥」や「魚」といったより大きなグループに分類する能力を身に付ける。これは重要なことで、子供は今や、それが鳥であると いう事実だけで、その動物に関する新たな知識を得ることができる。例えば、卵を産むということなどだ。 同時に、自分の行動を振り返ることで、子どもたちは自分たちをさまざまな形で支配する「規則」について、より洗練された意識を育んでいく。例えば、ピア ジェは、この子どもの「正しい」「妥当な」「必要な」「適切な」といった概念に対する意識の成長を、このルートによって説明している。つまり、客観化、内 省、抽象化のプロセスを通じて、子供は行動が効果的または正しいだけでなく、正当化される原則を構築する。 ピアジェの最も有名な研究のひとつは、2歳半から4歳半までの子どもの識別能力に純粋に焦点を当てたものである。彼はまず、さまざまな年齢の子どもたちを 集め、2列に並べられたお菓子の列を1つは間隔を広めに、もう1つは同じ数のものを間隔を狭めに並べた。その結果、「2歳6ヶ月から3歳2ヶ月の子ども は、2列の物体の相対的な数を正しく識別できる。3歳2ヶ月から4歳6ヶ月の間は、物体の数が少ない列をより長い列と見なし、より多いと判断する。4歳 6ヶ月以降は、再び正しく識別する」（『幼児の認知能力』141ページ）ことがわかった。当初、4歳児で数量保存ができないのであれば、それより幼い子ど ももできないだろうという理由で、低年齢児は研究対象とされていなかった。しかし、結果は3歳2ヶ月未満の子どもでも数量保存ができることを示している。 しかし、年齢が上がるにつれ、この能力は失われ、4歳半になるまで回復しない。この特性は、感覚的戦略に過度に依存し、キャンディの列が長ければ長いほど キャンディの数も多いと解釈してしまうため、一時的に問題を解決できなくなること、あるいは4歳児には状況を逆転させることができないことが原因で失われ る可能性がある。 この実験の終了時には、いくつかの結果が明らかになった。まず、幼い子供にも認知操作のための論理的処理能力を示す識別能力が存在することが分かった。こ の研究では、課題の論理構造の程度によっては、幼い子供にも認知操作のための特定の素質が備わっている可能性があることも明らかになった。また、子供は5 歳になると明確な理解力を身につけるため、子供はどちらのお菓子が多いかを決めるためにお菓子を数えるようになることも分かった。最後に、この研究では、 全体的な数量保存は人間が生まれつき受け継いでいる基本的な特性ではないことも分かった。 遺伝的認識論 ジャン・ピアジェによると、遺伝的認識論は「知識、特に科学的知識を、その歴史、社会的生成、そして特にその基礎となる概念や操作の心理学的起源に基づい て説明」しようとするものである。ピアジェは、子どもの思考や行動の発達を研究することで認識論的問題を検証できると考えた。その結果、ピアジェは独自の 方法と問題を持つ遺伝的認識論と呼ばれる分野を創始した。彼は、認識論的問題への回答を得るための手段として、この分野を子どもの発達研究と定義した。 スキーマ スキーマ（複数形：スキーマ）とは、概念の構造化された集合であり、物体、シナリオ、または一連の出来事や関係を表すために使用される。哲学者のイマニュ エル・カントは、スキーマを世界を知覚する上で役立つ生得的な構造として初めて提唱した。 スキーマは、子供たちが物理的および社会的環境と関わる中で形成される精神的な枠組みである。例えば、多くの3歳児は、太陽は朝昇って夜沈むので、太陽は 生きていると主張する。ピアジェによると、これらの子供たちは、動くものは生きているという単純な認知スキーマに基づいて行動している。どの年齢において も、子どもは自分を取り巻く世界を理解するために、その時点での認知構造に頼っている。さらに、年齢の低い子どもと高い子どもは、同じ対象や出来事をまっ たく異なる方法で解釈し、反応することがよくある。なぜなら、認知構造は年齢によって異なるからである。[54] ピアジェ（1953年）は、3種類の知的構造を説明している。すなわち、行動（または感覚運動）スキーマ、象徴スキーマ、操作スキーマである。 行動スキーマ：対象や経験を表現し、それらに対応するために用いられる行動のパターン。 記号スキーマ：経験の側面を表現するために用いる内的な精神記号（イメージや言語コードなど）。 操作スキーマ：思考の対象に対して行う内的な精神活動。 ピアジェによると、子どもは同化と調節のプロセスを用いて、経験していることを知覚し解釈する方法の枠組みとなるスキーマや精神的な枠組みを作り出す。そ の結果、幼い子どもの初期の概念は、より全体的または一般的な性質を持つ傾向がある。 同様に、ギャラガーとリード（1981年）は、大人が子供の概念を非常に一般化された、あるいは不正確なものと見なしていると主張している。経験、相互作 用、成熟度が増すにつれ、これらの概念は洗練され、より詳細なものとなる。全体として、子供の視点から世界を理解することは、非常に複雑で時間のかかるプ ロセスである。 スキーマとは： 概念形成の極めて重要な構成要素 絶えず修正または変更されるプロセスにある 進行中の経験によって修正される 一般化された考えであり、通常は経験または既得知識に基づく。 これらのスキーマは、子どもが新しい経験をするたびに常に修正され、より詳細なものになっていく。そうすることで、子どもは自分だけのユニークな世界観を 創り出し、自分自身の経験や知識を解釈し、その知識を使ってより複雑な問題を解決していく。神経学的な観点では、脳や心は絶えず新しい情報を取り入れ、適 応/修正し、理解を深めながら、自己の構築と再構築を繰り返している。
Research methods Piaget wanted to revolutionize the way research was conducted. Although he started researching with his colleagues using a traditional method of data collection, he was not fully satisfied with the results and wanted to keep trying to find new ways of researching using a combination of data, which included naturalistic observation, psychometrics, and the psychiatric clinical examination, in order to have a less guided form of research that would produce more empirically valid results. As Piaget developed new research methods, he wrote a book called The Language and Thought of the Child, which aimed to synthesize the methods he was using in order to study the conclusions children drew from situations and how they arrived at such conclusions. The main idea was to observe how children responded and articulated certain situations with their own reasoning, in order to examine their thought processes (Mayer, 2005). Piaget administered a test in 15 boys with ages ranging from 10 to 14 years in which he asked participants to describe the relationship between a mixed bouquet of flowers and a bouquet with flowers of the same color. The purpose of this study was to analyze the thinking process the boys had and to draw conclusions about the logic processes they had used, which was a psychometric technique of research. Piaget also used the psychoanalytic method initially developed by Sigmund Freud. The purpose of using such method was to examine the unconscious mind, as well as to continue parallel studies using different research methods. Psychoanalysis was later rejected by Piaget, as he thought it was insufficiently empirical (Mayer, 2005). Piaget argued that children and adults used speech for different purposes. In order to confirm his argument, he experimented analyzing a child's interpretation of a story. In the experiment, the child listened to a story and then told a friend that same story in his/her/their own words. The purpose of this study was to examine how children verbalize and understand each other without adult intervention. Piaget wanted to examine the limits of naturalistic observation, in order to understand a child's reasoning. He realized the difficulty of studying children's thoughts, as it is hard to know if a child is pretending to believe their thoughts or not. Piaget was the pioneer researcher to examine children's conversations in a social context – starting from examining their speech and actions – where children were comfortable and spontaneous (Kose, 1987). Issues and possible solutions After conducting many studies, Piaget found significant differences in the way adults and children reason. He could not find the path of logic reasoning and the unspoken thoughts children had, which would allow him to study a child's intellectual development over time (Mayer, 2005). In his third book, The Child's Conception of the World, Piaget recognized the difficulties of his prior techniques and the importance of psychiatric clinical examination. The researcher believed that the way clinical examinations were conducted influenced how a child's inner realities surfaced. Children would likely respond according to the way the research is conducted, the questions asked, or the familiarity they have with the environment. The clinical examination conducted for his third book provides a thorough investigation into a child's thinking process. An example of a question used to research such process was: "Can you see a thought?" (Mayer, 2005, p. 372). Piaget replaces psychometric tests with the clinical method approach Piaget recognized that psychometric tests had its limitations, as children were not able to provide the researcher with their deepest thoughts and inner intellect. It was also difficult to know if the results of child examination reflected what children believed or if it is just a pretend situation. For example, it is very difficult to know with certainty if a child who has a conversation with a toy believes the toy is alive or if the child is just pretending. Soon after drawing conclusions about psychometric studies, Piaget started developing the clinical method of examination. The clinical method included questioning a child and carefully examining their responses – in order to observe how the child reasoned according to the questions asked – and then examining the child's perception of the world through their responses. Piaget recognized the difficulties of interviewing a child and the importance of recognizing the difference between "liberated" versus "spontaneous" responses (Mayer, 2005, p. 372). Piaget wanted to research in environments that would allow children to connect with some existing aspects of the world. The idea was to change the approach described in his book The Child's Conception of the World and move away from the vague questioning interviews. This new approach was described in his book The Child's Conception of Physical Causality, where children were presented with dilemmas and had to think of possible solutions on their own. Later, after carefully analyzing previous methods, Piaget developed a combination of naturalistic observation with clinical interviewing in his book Judgment and Reasoning in the Child, where a child's intellect was tested with questions and close monitoring. Piaget was convinced he had found a way to analyze and access a child's thoughts about the world in a very effective way (Mayer, 2005). Piaget's research provided a combination of theoretical and practical research methods and it has offered a crucial contribution to the field of developmental psychology (Beilin, 1992). "Piaget is often criticized because his method of investigation, though somewhat modified in recent years, is still largely clinical". He observes a child's surroundings and behavior. He then comes up with a hypothesis testing it and focusing on both the surroundings and behavior after changing a little of the surrounding.[58]	研究方法 ピアジェは研究のやり方を一新したいと考えていた。彼は同僚たちとともに伝統的なデータ収集方法を用いて研究を始めたが、その結果に完全に満足していたわ けではなく、より経験的に妥当な結果を生み出すために、自然観察、心理測定、精神医学的臨床検査などのデータを組み合わせた新しい研究方法を模索し続けて いた。ピアジェは新しい研究方法を開発する一方で、『子どもの言語と思想』という本を著し、それまでに彼が用いていた方法を統合し、子どもが状況から導き 出した結論と、そうした結論に達した過程を研究することを目的とした。その主な考え方は、子どもが特定の状況に対してどのように反応し、独自の推論でそれ を表現するかを観察し、思考プロセスを検証することにあった（Mayer, 2005）。 ピアジェは、10歳から14歳までの15人の少年を対象に、さまざまな花を混ぜた花束と、同じ色の花だけを集めた花束の関係について説明させるテストを実 施した。この研究の目的は、少年たちの思考プロセスを分析し、彼らが用いた論理プロセスについて結論を導き出すことであり、これは心理測定学の研究手法で あった。また、ピアジェはジークムント・フロイトが最初に開発した精神分析の方法も用いた。このような方法を用いる目的は、無意識を調査することと、異な る研究方法を用いた並行研究を継続することにあった。精神分析は後にピアジェによって否定された。ピアジェは、精神分析が経験的に不十分であると考えたか らである（Mayer, 2005）。 ピアジェは、子供と大人では言語の使用目的が異なることを主張した。この主張を裏付けるため、ピアジェは子供が物語をどう解釈するかを分析する実験を行っ た。実験では、子供に物語を聞かせた後、その子供が自分の言葉でその物語を友人に語るというものだった。この研究の目的は、子供たちが大人を介さずに互い の考えをどのように言語化し、理解し合うかを調べることにあった。ピアジェは、子どもの推論を理解するために、自然主義的観察の限界を調べようとした。子 どもが自分の考えを信じているふりをしているのか、していないのかを判断するのは難しいことから、ピアジェは子どもの思考を研究することの難しさを認識し ていた。ピアジェは、子どもが快適で自然体でいられる会話や行動を調査することから始めた、社会的文脈における子どもの会話の研究の先駆者であった （Kose, 1987）。 問題と解決策の可能性 多くの研究を行った後、ピアジェは大人と子どもの推論の方法に大きな違いがあることを発見した。彼は、子どもの知的発達を長期的に研究するために必要な、 子どもの論理的推論や言葉にならない思考の道筋を見出すことができなかった（Mayer, 2005）。彼の3冊目の著書『子どもの世界観』において、ピアジェはそれまでの手法の難しさと精神科臨床検査の重要性を認識した。臨床検査の実施方法 が、子どもの内面の現実が表面化する方法に影響を与えると、研究者は考えた。子どもは、研究の実施方法、質問の内容、環境に対する慣れに応じて反応する可 能性が高い。3冊目の著書のために実施された臨床検査では、子どもの思考プロセスを徹底的に調査した。そのプロセスを調査するために使用された質問の例は 次の通りである。「思考が見えますか？」（Mayer, 2005, p. 372）という質問である。 ピアジェは心理測定テストを臨床的方法に置き換える ピアジェは、子供たちが研究者に最も深い思考や内なる知性を伝えることができないため、心理測定テストには限界があることを認識していた。また、子供に対 する検査の結果が、子供が本当にそう考えていることを反映しているのか、それとも子供がふりをしているだけなのかを判断することも困難であった。例えば、 おもちゃと会話している子どもが、おもちゃが生きていると信じているのか、それとも子どもがふりをしているだけなのかを確実に知ることは非常に難しい。 心理測定学に関する結論を導き出した後、ピアジェは臨床的検査法の開発に着手した。 臨床的検査法では、子どもに質問し、その反応を注意深く観察する。質問に対する子どもの推論の方法を観察するためである。そして、その反応を通して、子ど もが世界をどう認識しているかを調べる。ピアジェは、子どもにインタビューすることの難しさと、「解放された」反応と「自発的な」反応の違いを認識するこ との重要性を認識していた（Mayer, 2005, p. 372）。 ピアジェは、子どもが世界の既存の側面とつながることができる環境で研究を行いたいと考えていた。その考えは、著書『子どもの世界観』で説明されているア プローチを変更し、あいまいな質問によるインタビューから離れることだった。この新しいアプローチは、著書『子どもの物理的因果性の概念』で説明されてお り、子どもたちにジレンマを提示し、自分自身で解決策を考えるように仕向けた。その後、ピアジェはこれまでの方法を慎重に分析し、著書『子どもの判断と推 論』で、自然主義的観察と臨床面接を組み合わせた方法を開発した。この本では、子どもの知性を質問と綿密なモニタリングによってテストした。ピアジェは、 子どもの世界観を分析し、理解するための非常に効果的な方法を見つけたと確信していた（Mayer, 2005）。ピアジェの研究は、理論的かつ実践的な研究方法を組み合わせたものであり、発達心理学の分野に重要な貢献をもたらした（Beilin, 1992）。「ピアジェは、その調査方法が近年多少修正されたとはいえ、依然として臨床的な部分が大きいとして、しばしば批判されている。彼は、子どもの 周囲の環境と行動を観察する。そして、それを検証する仮説を立て、周囲の環境を少し変えた後に、周囲と行動の両方に注目する。[58]
Influence Photo of the Jean Piaget Foundation with Pierre Bovet (1878–1965) first row (with large beard) and Jean Piaget (1896–1980) first row (on the right, with glasses) in front of the Rousseau Institute (Geneva), 1925 Despite his ceasing to be a fashionable psychologist, the magnitude of Piaget's continuing influence can be measured by the global scale and activity of the Jean Piaget Society, which holds annual conferences and attracts around 700 participants.[59] His theory of cognitive development has proved influential in many different areas: Developmental psychology Education and Morality Historical studies of thought and cognition Evolution Philosophy Primatology Artificial intelligence (AI) Developmental psychology Piaget is considered the most influential figure in developmental psychology, though many of aspects of his theories are no longer accepted by mainstream psychologists. Developmental psychologists today do not view development as taking place in stages[60][61] and many of Piaget's empirical findings have been overturned by subsequent research.[62] For example, psychologists no longer view young children as being incapable of understanding abstract concepts,[63] and no longer believe that babies do not understand object permanence.[64] Despite this, developmental psychologists do acknowledge the importance of Jean Piaget's legacy as the founder of their field. They recognize his innovative empirical work, his attempts to integrate his results into a unified theoretical model and the way he created a path for subsequent researchers to follow.[65] Indeed, many developmental psychology researchers today work in a post-Piagetian or neo-Piagetian framework.[66][67] Education By using Piaget's theory, educators focus on their students as learners. As a result of this focus, education is learner-centered and constructivist-based to an extent. It allows teachers to view students as individual learners who add new concepts to prior knowledge to construct, or build, understanding for themselves.[68] Teachers who use a learner-centered approach as a basis for their professional practices incorporate the several dispositions.[68] They provide experience-based educational opportunities. These teachers also contemplate the learners' individual qualities and attitudes during curriculum planning. Educators allow learners' insights to alter the curriculum. They nourish and support learners' curiosity. They also involve learners' emotions and create a learning environment in which students feel safe.[68] There are two differences between the preoperational and concrete operational stages that apply to education. These differences are reversibility and decentration. At times, reversibility and decentration occur at the same time.[69] When students think about the steps to complete a task without using a particular logical, sequential order, they are using reversibility.[69] Decentration allows them to concentrate on multiple components of a problematic task at a time.[69] Students use both reversibility and decentration to function throughout the school day, follow directions, and complete assignments. An example of a student using reversibility is when learning new vocabulary. The student creates a list of unfamiliar words from a literary text. Then, he researches the definition of those words before asking classmate to test him. His teacher has given a set of particular instructions that he must follow in a particular order: he must write the word before defining it, and complete these two steps repeatedly.[69] A child in the preoperational stage gets confused during this process and needs assistance from the teacher to stay on task. The teacher refers him back to his text in order to notate the next word before he can define it.[69] A child in the preoperational stage does not understand the organization required to complete this assignment. One in the concrete operational stage understands the organization, and can recall the steps in any order while being able to follow the order given.[69] Using decentration, the child has the two activities on his mind: identify words and find them in the dictionary.[69] A sample of decentration is a preschooler may use a toy banana as a pretend telephone. The child knows the difference between the fruit and a phone. In this form of play, he is operating on two levels at once.[69] In an older child at the concrete operational level, decentration allows him to complete subtraction of two-digit numbers and indicate which of the problems also involved borrowing from the other column. The student simultaneously does both.[69] Using reversibility, the student has to move mentally between two subtasks. Regarding the giving of praise by teachers, praise is a reinforcer for students. Adolescents undergo social-emotional development such that they seek rapport with peers. Thus, teacher praise is not as powerful for students who see teachers as authority figures. They give no value to praise provided by adults, or they have no respect for the individual who is giving praise.[70] During the 1970s and 1980s, Piaget's works also inspired the transformation of European and American education, including theory and practice, leading to a more 'child-centered' approach. In Conversations with Jean Piaget, Bringuier says: "Education, for most people, means trying to lead the child to resemble the typical adult of his society ... but for me and no one else, education means making creators... You have to make inventors, innovators—not conformists" (Bringuier, 1980, p. 132). His theory of cognitive development can be used as a tool in the early childhood classroom. According to Piaget, children developed best in a classroom with interaction. Piaget defined knowledge as the ability to modify, transform, and "operate on" an object or idea, such that it is understood by the operator through the process of transformation.[71] Learning, then, occurs as a result of experience, both physical and logical, with the objects themselves and how they are acted upon. Thus, knowledge must be assimilated in an active process by a learner with matured mental capacity, so that knowledge can build in complexity by scaffolded understanding. Understanding is scaffolded by the learner through the process of equilibration, whereby the learner balances new knowledge with previous understanding, thereby compensating for "transformation" of knowledge.[71] Learning, then, can also be supported by instructors in an educational setting. Piaget specified that knowledge cannot truly be formed until the learner has matured the mental structures to which that learning is specific, and thereby development constrains learning. Nevertheless, knowledge can also be "built" by building on simpler operations and structures that have already been formed. Basing operations of an advanced structure on those of simpler structures thus scaffolds learning to build on operational abilities as they develop. Good teaching, then, is built around the operational abilities of the students such that they can excel in their operational stage and build on preexisting structures and abilities and thereby "build" learning.[71] Evidence of the effectiveness of a contemporary curricular design building on Piaget's theories of developmental progression and the support of maturing mental structures can be seen in Griffin and Case's "Number Worlds" curriculum.[72] The curriculum works toward building a "central conceptual structure" of number sense in young children by building on five instructional processes, including aligning curriculum to the developmental sequencing of acquisition of specific skills. By outlining the developmental sequence of number sense, a conceptual structure is built and aligned to individual children as they develop. The cognitive scientist Karen Fuson has argued that the impact of Piagetian theories in education has not been entirely positive because his work has frequently been misinterpreted. In particular, Piaget's focus on children's interactions with objects in the concrete operational stage has led to an approach to education in which young children are encouraged to learn mathematics by manipulating real objects, but without the necessary direct instruction from teachers that they need to understand what they are doing and to link their activities to symbolic mathematics. This has had a particularly negative impact on low-attaining children who need more support from a more knowledgeable other to make meaning and progress with their learning.[73] Psychologist Mark Seidenberg has criticised the field of Education Studies for placing too much emphasis on the works of Jean Piaget, Lev Vygotsky and other historical psychologists while failing to keep up with the major advances in cognitive science in the decades since they were active.[74] Meanwhile, a 2016 systematic review of education research showed that constructivist approaches to early childhood education inspired by Piaget and Vygotsky are less effective than comprehensive approaches that incorporate direct skills teaching.[75] Morality Piaget believed in two basic principles relating to character education: that children develop moral ideas in stages and that children create their conceptions of the world. According to Piaget, "the child is someone who constructs his own moral world view, who forms ideas about right and wrong, and fair and unfair, that are not the direct product of adult teaching and that are often maintained in the face of adult wishes to the contrary" (Gallagher, 1978, p. 26). Piaget believed that children made moral judgments based on their own observations of the world. Piaget's theory of morality was radical when his book The Moral Judgment of the Child was published in 1932 for two reasons: his use of philosophical criteria to define morality (as universalizable, generalizable, and obligatory) and his rejection of equating cultural norms with moral norms. Piaget, drawing on Kantian theory, proposed that morality developed out of peer interaction and that it was autonomous from authority mandates. Peers, not parents, were a key source of moral concepts such as equality, reciprocity, and justice. Piaget attributed different types of psychosocial processes to different forms of social relationships, introducing a fundamental distinction between different types of said relationships. Where there is constraint because one participant holds more power than the other the relationship is asymmetrical, and, importantly, the knowledge that can be acquired by the dominated participant takes on a fixed and inflexible form. Piaget refers to this process as one of social transmission, illustrating it through reference to the way in which the elders of a tribe initiate younger members into the patterns of beliefs and practices of the group. Similarly, where adults exercise a dominating influence over the growing child, it is through social transmission that children can acquire knowledge. By contrast, in cooperative relations, power is more evenly distributed between participants so that a more symmetrical relationship emerges. Under these conditions, authentic forms of intellectual exchange become possible; each partner has the freedom to project his or her own thoughts, consider the positions of others, and defend his or her own point of view. In such circumstances, where children's thinking is not limited by a dominant influence, Piaget believed "the reconstruction of knowledge", or favorable conditions for the emergence of constructive solutions to problems, exists. Here the knowledge that emerges is open, flexible and regulated by the logic of argument rather than being determined by an external authority. In short, cooperative relations provide the arena for the emergence of operations, which for Piaget requires the absence of any constraining influence, and is most often illustrated by the relations that form between peers (for more on the importance of this distinction see Duveen & Psaltis, 2008; Psaltis & Duveen, 2006, 2007). This is thus how, according to Piaget, children learn moral judgement as opposed to cultural norms (or maybe ideological norms). Piaget's research on morality was highly influential in subsequent work on moral development, particularly in the case of Lawrence Kohlberg's highly influential stage theory of moral development[76] which dominated moral psychology research until the end of the twentieth century.[77] Historical studies of thought and cognition Historical changes of thought have been modeled in Piagetian terms. Broadly speaking these models have mapped changes in morality, intellectual life and cognitive levels against historical changes (typically in the complexity of social systems). Notable examples include: Michael Horace Barnes' study of the co-evolution of religious and scientific thinking[78] Peter Damerow's theory of prehistoric and archaic thought[79] Kieran Egan's stages of understanding[80] James W. Fowler's stages of faith development Suzi Gablik's stages of art history[81] Christopher Hallpike's studies of changes in cognition and moral judgment in pre-historical, archaic and classical periods ... (Hallpike 1979, 2004) Lawrence Kohlberg's stages of moral development Don Lepan's theory of the origins of modern thought and drama[82] Charles Radding's theory of the medieval intellectual development[83] Jürgen Habermas's reworking of historical materialism. Non-human development Neo-Piagetian stages have been applied to the maximum stage attained by various animals. For example, spiders attain the circular sensory motor stage, coordinating actions and perceptions. Pigeons attain the sensory motor stage, forming concepts.[84] Origins The origins of human intelligence have also been studied in Piagetian terms. Wynn (1979, 1981) analysed Acheulian and Oldowan tools in terms of the insight into spatial relationships required to create each kind. On a more general level, Robinson's Birth of Reason (2005) suggests a large-scale model for the emergence of a Piagetian intelligence. Primatology Piaget's models of cognition have also been applied outside the human sphere, and some primatologists assess the development and abilities of primates in terms of Piaget's model.[85] Philosophy Philosophers have used Piaget's work. For example, the philosopher and social theorist Jürgen Habermas has incorporated Piaget into his work, most notably in The Theory of Communicative Action. The philosopher Thomas Kuhn credited Piaget's work with helping him to understand the transition between modes of thought which characterized his theory of paradigm shifts.[86] Yet, that said, it is also noted that the implications of his later work do indeed remain largely unexamined.[87] Shortly before his death (September 1980), Piaget was involved in a debate about the relationships between innate and acquired features of language, at the Centre Royaumont pour une Science de l'Homme, where he discussed his point of view with the linguist Noam Chomsky as well as Hilary Putnam and Stephen Toulmin. Artificial intelligence Piaget also had a considerable effect in the field of computer science and artificial intelligence. Seymour Papert used Piaget's work while developing the Logo programming language. Alan Kay used Piaget's theories as the basis for the Dynabook programming system concept, which was first discussed within the confines of the Xerox Palo Alto Research Center (Xerox PARC). These discussions led to the development of the Alto prototype, which explored for the first time all the elements of the graphical user interface (GUI), and influenced the creation of user interfaces in the 1980s and beyond.[88]	影響 写真 ルソー研究所（ジュネーブ）の前で、前列左から、大きな髭を生やしたピエール・ボヴェ（1878-1965）とジャン・ピアジェ（1896-1980）、 右端に眼鏡をかけたジャン・ピアジェ（1896-1980） 1925年 流行遅れの心理学者となったにもかかわらず、ピアジェの絶え間ない影響力の大きさは、世界規模で活動するジャン・ピアジェ協会の規模と活動によって測るこ とができる。同協会は毎年会議を開催し、約700人の参加者を集めている。[59] ピアジェの認知発達理論は、さまざまな分野に影響を与えている。 発達心理学 教育と道徳 思想と認知の歴史研究 進化 哲学 霊長類学 人工知能（AI 発達心理学 ピアジェは発達心理学において最も影響力のある人物とみなされているが、彼の理論の多くの側面はもはや主流派の心理学者には受け入れられていない。現代の 発達心理学者は、発達が段階的に起こるとは考えておらず[60][61]、ピアジェの実証的発見の多くは、その後の研究によって覆されている[62]。例 えば、心理学者はもはや幼児が抽象概念を理解できないとは考えておらず[63]、赤ちゃんが物体の永続性を理解していないとも考えていない[64]。にも かかわらず、発達心理学者は、ジャン・ピアジェが彼らの分野の創始者であるという遺産の重要性を認めている。彼らは、ピアジェの革新的な実証的研究、その 成果を統一理論モデルに統合しようとした試み、そして後続の研究者が従うべき道筋を作ったことを認めている。[65] 実際、今日、多くの発達心理学の研究者は、ピアジェ以降、あるいは新ピアジェ派の枠組みで研究を行っている。[66][67] 教育 ピアジェの理論を用いることで、教育者は生徒を学習者として注目する。この注目により、教育はある程度、学習者中心主義および構成主義に基づくものとな る。これにより、教師は生徒を、新しい概念を既得知識に付け加え、自ら理解を構築する個々の学習者として見ることができる。学習者中心主義のアプローチを 教育実践の基礎として用いる教師は、いくつかの特性を組み込む。また、こうした教師はカリキュラムの計画段階で、学習者の個々の資質や態度を考慮する。教 育者は学習者の洞察力をカリキュラムに反映させる。学習者の好奇心に栄養を与え、支援する。また、学習者の感情を考慮し、生徒が安心できる学習環境を作 る。 前操作期と具体的操作期の間に、教育に当てはまる2つの違いがある。その違いとは可逆性と脱中心性である。可逆性と脱中心性は同時に起こることもある。 [69] 生徒が特定の論理的、順序的な順序を使用せずに課題を完了するためのステップを考える場合、可逆性を使用していることになる。[69] 脱中心性により、生徒は問題のある課題の複数の要素に同時に集中することができる。[69] 生徒は可逆性と脱中心性の両方を使用して、学校生活全体で機能し、指示に従い、課題を完了する。 可逆性を利用する生徒の例としては、新しい語彙を学習する場合が挙げられる。生徒は文学作品から知らない単語のリストを作成する。そして、クラスメートに テストしてもらう前に、それらの単語の意味を調べる。教師は、特定の順序で従わなければならない特定の指示をいくつか与えている。すなわち、単語を定義す る前にその単語を書き、この2つのステップを繰り返し行う必要がある。[69] 操作前段階の子どもは、このプロセスで混乱し、課題をこなすために教師の助けが必要となる。教師は、児童が定義する前に次の語を書き留めることができるよ う、児童をテキストに戻す。[69] 操作前段階の児童は、この課題を完了するために必要な構成を理解していない。具体的操作段階にある子供は、この整理を理解しており、与えられた順序に従う ことができる一方で、任意の順序で手順を思い出すことができる。[69] 脱中心化を用いることで、子供は2つの活動を同時に考えている。すなわち、単語を識別し、辞書でそれらを見つけることである。[69] 脱中心化の例としては、就学前の子供が玩具のバナナをふり電話として使うことが挙げられる。子供は果物と電話の違いを理解している。この遊びの形では、彼 は同時に2つのレベルで活動している。[69] 具体的操作レベルにある年長の児童の場合、脱中心化によって、2桁の数字の引き算を完了し、どちらの問題も他の列からの借り入れを伴うことを示すことがで きる。生徒は同時に両方を行う。[69] 可逆性を用いることで、生徒は2つの副次的な作業の間を頭の中で移動しなければならない。 教師による賞賛について言えば、賞賛は生徒にとって強化子である。思春期の生徒は、仲間との親密な関係を求めるような社会的・情緒的発達を遂げる。そのた め、教師を権威者とみなす生徒にとっては、教師による賞賛はそれほど強力ではない。彼らは大人の賞賛に価値を見出さないか、あるいは賞賛を与える個人に対 して敬意を抱かないのである。 1970年代から1980年代にかけて、ピアジェの研究は、理論と実践の両面において、より「子ども中心」のアプローチへと導く欧米の教育改革にも影響を 与えた。 ブリュニエは著書『ジャン・ピアジェとの対話』の中で、「教育とは、ほとんどの人にとって、子どもをその社会の典型的な大人に似せることを意味する。しか し、私にとって、そして他の誰でもない私にとって、教育とは創造者を育てることを意味する。発明家や革新家を育てなければならない。従順な人間ではなく」 （Bringuier, 1980, p. 132）。 彼の認知発達理論は、幼児教育の教室で活用できるツールである。ピアジェによると、子どもたちは相互作用のある教室で最もよく成長する。 ピアジェは知識を、対象や概念を修正、変換し、「操作する」能力と定義した。変換のプロセスを通じて、その能力を持つ者が理解できるようなものである。 [71] 学習は、対象そのものや、対象がどのように作用されるかについての、身体的および論理的な経験の結果として生じる。したがって、知識は、精神的能力が成熟 した学習者による能動的なプロセスを通じて吸収されなければならない。そうすることで、知識は段階的な理解によって複雑性を増していくことができる。理解 は、学習者が平衡化のプロセスを通じて支えられ、それによって学習者は新しい知識と以前の理解をバランスさせ、知識の「変換」を補う。 学習は、教育環境では教師によっても支援される。ピアジェは、学習者がその学習に特有の精神構造を成熟させるまでは、知識は真に形成されないと述べ、それ によって発達が学習を制約するとした。とはいえ、すでに形成されているより単純な操作や構造を土台として、知識を「構築」することも可能である。より高度 な構造の操作を、より単純な構造の操作を土台として行うことで、操作能力が向上するにつれて、学習を構築していくことができる。優れた教育とは、生徒の操 作能力を中心に構築されたものであり、生徒が操作段階で優れた能力を発揮し、既存の構造や能力を土台として学習を「構築」できるようにするものである。 ピアジェの発達的進歩理論に基づく現代的なカリキュラム設計の有効性と、成熟する精神構造のサポートの証拠は、グリフィンとケースの「Number Worlds」カリキュラムに見ることができる。[72] このカリキュラムは、特定のスキルの習得における発達的順序にカリキュラムを一致させるなど、5つの指導プロセスを基盤として、幼児の数感覚における「中 心概念構造」の構築を目指している。数の感覚の発達段階を概説することで、概念構造が構築され、子供たちが成長するにつれて個々の子供たちに適合してい く。 認知科学者のカレン・フューソンは、ピアジェの理論が教育に与えた影響は完全にポジティブなものではないと主張している。なぜなら、ピアジェの研究はしば しば誤って解釈されてきたからだ。特に、ピアジェが具体操作段階における子どもと物体との相互作用に焦点を当てたことは、幼児が実際の物体を操作すること で数学を学ぶことを奨励する教育アプローチにつながったが、教師から、自分が何をしているのかを理解し、自分の活動を記号数学に結びつけるために必要な直 接的な指導がなかった。これは、学習の意味を理解し、学習の進歩を促すために、より知識のある他者からのより多くの支援を必要とする成績の低い子供たちに 特に悪影響を与えている。[73] 心理学者のマーク・サイデンバーグは、教育研究分野が、ジャン・ピアジェ、レフ・ヴィゴツキー、その他の歴史的な心理学者の研究に重点を置き過ぎている一 方で、彼らが活躍していた数十年間の認知科学における大きな進歩に追いついていないと批判している。。一方で、2016年の教育研究の系統的レビューで は、ピアジェとヴィゴツキーに影響を受けた幼児教育への構成主義的アプローチは、直接的な技能指導を取り入れた包括的なアプローチよりも効果が低いことが 示された。 道徳 ピアジェは、人格教育に関する2つの基本原則を信じていた。すなわち、子どもは段階的に道徳観念を育むこと、そして子どもは自分なりの世界観を創り出すこ とである。ピアジェによれば、「子どもは、自分の道徳的世界観を構築し、善悪や公正・不公平についての考えを形成する。それは、大人の教えを直接受けたも のではなく、大人が反対の意見を述べても、それを無視して維持されることが多い」（Gallagher, 1978, p. 26）存在である。ピアジェは、子どもは自分自身の観察に基づいて道徳的判断を下すと考えた。 ピアジェの道徳理論は、1932年に『子どもの道徳判断』が出版された際、2つの理由から急進的であった。その理由は、道徳を定義する際に哲学的基準（普 遍化、一般化、義務化）を用いたこと、そして文化的な規範と道徳的な規範を同一視することを拒否したことである。カントの理論を援用したピアジェは、道徳 は仲間同士の相互作用から発展し、権威の命令とは自律的であると提唱した。平等、互恵性、正義といった道徳的概念の主要な源泉は、親ではなく仲間であっ た。 ピアジェは、異なるタイプの社会関係に異なるタイプの心理社会的プロセスを帰属させ、それらの関係の根本的な違いを明らかにした。一方の参加者が他方より も大きな権力を握っているために制約がある場合、その関係は非対称であり、重要なのは、従属する参加者が獲得できる知識は固定され柔軟性のないものになる ということである。ピアジェは、このプロセスを社会的伝達の一つとして参照し、部族の長老たちが若いメンバーたちに集団の信念や慣習のパターンを教える方 法に言及して説明している。同様に、成長過程にある子供に対して、大人たちが支配的な影響力を及ぼす場合、子供たちが知識を習得するのは社会的伝達を通じ てである。これに対して、協力関係においては、参加者の間で力がより均等に分配されるため、より対称的な関係が生まれる。このような状況下では、真の知的 交流が可能となる。各参加者は、自らの考えを自由に表現し、他者の立場を考慮し、自らの見解を擁護することができる。このような状況では、支配的な影響力 によって子供の思考が制限されることはなく、ピアジェは「知識の再構築」、つまり問題に対する建設的な解決策を生み出すのに適した条件が存在すると考え た。ここで生み出される知識は、外部の権威によって決定されるのではなく、開放的で柔軟性があり、論理によって規制されている。 つまり、協力的な関係は、ピアジェが「いかなる拘束的な影響力も存在しない」と定義する、操作の発生の場を提供する。そして、この関係は、ピア（仲間）同 士の間に形成される関係によって最もよく説明される（この区別の重要性については、Duveen & Psaltis, 2008; Psaltis & Duveen, 2006, 2007を参照）。このように、ピアジェによれば、子どもたちは文化的な規範（あるいは、おそらくはイデオロギー的な規範）とは対照的な道徳的判断を学ぶ のである。 ピアジェの道徳に関する研究は、その後の道徳的発達に関する研究に多大な影響を与えた。特に、ローレンス・コールバーグの道徳的発達に関する段階理論は、 20世紀末まで道徳心理学の研究を支配した[77]。 思想と認知に関する歴史的研究 思想の歴史的変化は、ピアジェの用語でモデル化されてきた。大まかに言えば、これらのモデルは、歴史的変化（典型的には社会システムの複雑さ）に対して、 道徳、知的活動、認知レベルの変化をマッピングしたものである。 著名な例としては、 マイケル・ホーレス・バーンズによる宗教的思考と科学的思考の共進化に関する研究[78] ピーター・ダメロウによる先史時代および古代の思考に関する理論[79] キエラン・イーガンの理解の段階[80] ジェームズ・W・ファウラーの信仰の発展段階 スージー・ガブリックの美術史の段階[81] クリストファー・ホールパイクによる先史時代、古代、古典時代の認知と道徳的判断の変化に関する研究... (Hallpike 1979, 2004) ローレンス・コールバーグによる道徳的発達段階 ドン・レパンの近代思想とドラマの起源に関する理論[82] チャールズ・ラディングの中世における知的発達に関する理論[83] ユルゲン・ハーバーマスの唯物史観の再解釈。 人間以外の発達 ネオ・ピアジェの各段階は、さまざまな動物が到達する最高段階に適用されてきた。例えば、クモは行動と知覚を調整する円環的感覚運動段階に達する。ハトは 概念を形成する感覚運動段階に達する。[84] 起源 人間の知性の起源もまた、ピアジェの用語で研究されている。ウィン（1979年、1981年）は、それぞれのアシュール文化期とオールドワン文化期の道具 を、それぞれの種類の道具を作るのに必要な空間関係の洞察という観点から分析した。より一般的なレベルでは、ロビンソンの『理性の誕生』（2005年） は、ピアジェ的な知性の出現に関する大規模なモデルを提案している。 霊長類学 ピアジェの認知モデルは人間以外の分野にも応用されており、一部の霊長類学者は、ピアジェのモデルに基づいて霊長類の発達と能力を評価している。[85] 哲学 哲学者たちもピアジェの研究を利用している。例えば、哲学者で社会理論家のユルゲン・ハーバーマスは、著書『コミュニケーション的行為の理論』でピアジェ の理論を引用している。哲学者のトーマス・クーンは、ピアジェの研究が自身のパラダイム・シフト理論における思考様式の変遷を理解するのに役立ったと述べ ている。[86] しかし、その一方で、彼の後期の研究の含意は、実際にはほとんど検証されていないという指摘もある。[87] ピアジェは、死の直前の ピアジェは、人間科学のためのロワイヨモンセンターで、言語の生得的な特徴と習得的な特徴の関係についての討論に参加し、言語学者のノーム・チョムスキー やヒラリー・パトナム、スティーブン・トゥールミンらと自身の考えについて議論した。 人工知能 ピアジェは、コンピュータサイエンスと人工知能の分野にも多大な影響を与えた。シーモア・パパートは、プログラミング言語「Logo」を開発する際にピア ジェの研究を利用した。アラン・ケイは、ダイナブック・プログラミングシステムの構想の基礎としてピアジェの理論を利用し、この構想はゼロックス・パロア ルト研究所（ゼロックスPARC）で初めて議論された。これらの議論は、グラフィカルユーザーインターフェース（GUI）のすべての要素を初めて探求した Altoプロトタイプの開発につながり、1980年代以降のユーザーインターフェースの創造に影響を与えた。[88]
Criticisms Criticisms of Piaget's methods Judged by today's standards of psychological research, Piaget's research methods can be considered problematic. One modern reviewer said many of his "pioneering investigations would probably be rejected from most modern journals on methodological grounds of sample size, non-standard measurement, and lack of inter-rater reliability".[65] Piaget's research relied on very small samples that were not randomly selected. His book The Origins of Intelligence in Children was based on the study of just his own three children.[61] This means that it is difficult to generalize his findings to the broader population. He interacted closely with his research subjects and did not follow a set script, meaning that experimental conditions may not have been exactly the same from participant to participant, introducing issues of consistency. Other shortcomings of Piaget’s theory include overestimating an adolescent's cognitive abilities, underestimating an infant’s, and overlooking how much cultural and social factors affect children’s thinking.. As Piaget worked in the era before widespread use of voice recording equipment, his data collection method was simply to make handwritten notes in the field, which he would analyse himself.[65] This differs from the modern practice of using multiple coders to ensure test validity. Critics such as Linda Siegel have argued that his experiments did not adequately control for social context and the child's understanding (or lack of understanding) of the language used in the test task, leading to mistaken conclusions about children's lack of reasoning skills.[89] These methodological issues mean scientists trying to replicate Piaget's experiments have found that small changes to his procedures lead to different results. For example, in his tests of object-permanence and conservation of number, the ages at which children pass the tests varies greatly based on small variations in the test procedure, challenging his theoretical interpretations of his test results.[65][64] Criticisms of Piaget's theoretical ideas Piaget's theories have not gone without scrutiny. A figure whose ideas contradicted Piaget's ideas was the Russian psychologist Lev Vygotsky. Vygotsky stressed the importance of a child's cultural background as an effect on the stages of development. Because different cultures stress different social interactions, this challenged Piaget's theory that the hierarchy of learning development had to develop in succession. Vygotsky introduced the term Zone of proximal development as an overall task a child would have to develop that would be too difficult to develop alone. Also, the so-called neo-Piagetian theories of cognitive development maintained that Piaget's theory does not do justice either to the underlying mechanisms of information processing that explain transition from stage to stage or individual differences in cognitive development. According to these theories, changes in information processing mechanisms, such as speed of processing and working memory, are responsible for ascension from stage to stage. Moreover, differences between individuals in these processes explain why some individuals develop faster than other individuals (Demetriou, 1998). Over time, alternative theories of child development have been put forward, and empirical findings have done a lot to undermine Piaget's theories. For example, Esther Thelen and colleagues[90] found that babies would not make the A-not-B error if they had small weights added to their arms during the first phase of the experiment that were then removed before the second phase of the experiment. This minor change should not impact babies' understanding of object permanence, so the difference that this makes to babies' performance on the A-not-B task cannot be explained by Piagetian theory. Thelen and colleagues also found that various other factors also influenced performance on the A-not-B task (including strength of memory trace, salience of targets, waiting time and stance), and proposed that this could be better explained using a dynamic systems theory approach than using Piagetian theory. Alison Gopnik and Betty Repacholi[91] found that babies as young as 18 months old can understand that other people have desires, and that these desires could be very different from their own desires. This contradicts Piaget's view that children are very egocentric at this age. Modern cognitive science had undermined Piaget's view that young children are unable to comprehend numbers as they are not able to work with abstract concepts in the sensorimotor stage. This Piagetian view has led many educators to believe that it is not appropriate to teach simple arithmetic to young children as it will not lead to real understanding.[92] Experiments by Starkey et al. have shown that children have an understanding of abstract numbers from as young as 6 months old while more recent studies by Izard et al. have shown that even newborns can perceive abstract numbers.[93][63] For a full discussion of this, see Stanislas Dehaene's The Number Sense: How the Mind Creates Mathematics.[92] Some supporters of Piaget counter that his critics' arguments depend on misreadings of Piaget's theory.[94] See also Brian Rotman's Jean Piaget: Psychologist of the Real, an exposition and critique of Piaget's ideas, and Jonathan Tudge and Barbara Rogoff's "Peer influences on cognitive development: Piagetian and Vygotskian perspectives".[95]	批判 ピアジェの方法に対する批判 今日の心理学研究の基準から判断すると、ピアジェの研究方法は問題があると考えられる。ある現代の批評家は、ピアジェの「先駆的な研究の多くは、サンプル サイズ、非標準的な測定、評価者間の信頼性の欠如といった方法論的理由から、おそらくほとんどの現代の学術誌で却下されるだろう」と述べている。[65] ピアジェの研究は、無作為に抽出されたわけではない極めて少数のサンプルに依存していた。彼の著書『子どもの知能の起源』は、彼自身の3人の子供たちを対 象とした研究に基づいている。[61] つまり、彼の研究結果をより広範な母集団に一般化することは困難である。彼は研究対象者と緊密に交流し、定められた台本に従うことはなかったため、実験条 件は参加者によって必ずしも同じではなかった可能性があり、一貫性に関する問題が生じている。 ピアジェの理論のその他の欠点としては、思春期の認知能力を過大評価し、乳幼児の認知能力を過小評価していること、また、文化や社会的な要因が子供たちの思考にどれほど影響を与えるかを考慮していないことが挙げられる。 ピアジェは音声録音機器が普及する前の時代に研究を行っていたため、データ収集方法は、現地で手書きのメモを作成し、それを自ら分析するという単純なもの であった。[65] これは、テストの妥当性を確保するために複数のコーダーを使用するという現代の慣行とは異なる。リンダ・シーゲルなどの批判者は、ピアジェの実験では社会 的背景や、テスト課題で使用される言語に対する子供の理解力（または理解力の欠如）が十分に制御されておらず、子供の推論能力の欠如に関する誤った結論を 導いていると主張している。 こうした方法論上の問題により、ピアジェの実験を再現しようとする科学者たちは、ピアジェの手法にわずかな変更を加えるだけで異なる結果が得られることを 発見した。例えば、物体永続性と数量保存のテストでは、テストの手順にわずかな違いがあるだけで、テストに合格する子供の年齢に大きなばらつきが生じ、ピ アジェの理論的なテスト結果の解釈に疑問が投げかけられている。[65][64] ピアジェの理論的考え方に対する批判 ピアジェの理論は、批判を免れてきたわけではない。ピアジェの考え方に反する考え方を示した人物に、ロシアの心理学者レフ・ヴィゴツキーがいる。ヴィゴツ キーは、発達段階に影響を与えるものとして、子どもの文化的背景の重要性を強調した。異なる文化は異なる社会的相互作用を強調するため、これは、学習発達 における階層は連続的に発達しなければならないというピアジェの理論に疑問を投げかけた。ヴィゴツキーは、子供が単独で発達させるには難しすぎる発達課題 を総合的に行うための「近接発達領域」という概念を導入した。 また、いわゆる新ピアジェ派の認知発達理論では、ピアジェの理論は各段階への移行を説明する情報処理の基礎的なメカニズムや、認知発達における個人差を十 分に説明していないと主張している。これらの理論によると、情報処理のメカニズムにおける変化、例えば処理速度や作業記憶力などが、段階から段階への上昇 の原因である。さらに、これらのプロセスにおける個人差が、ある個人が他の個人よりも早く発達する理由を説明している（Demetriou, 1998）。 長い年月を経て、子どもの発達に関する代替理論が提示され、実証的な発見がピアジェの理論を覆すのに大きく貢献した。例えば、エスター・テルン （Esther Thelen）とその同僚[90]は、実験の第1段階で赤ん坊の腕に重りを付け、第2段階の前にそれを外した場合、赤ん坊はA-not-Bエラーを犯さな いことを発見した。この些細な変更は、赤ちゃんの物体永続性の理解に影響を与えるものではないはずであるため、この変更が赤ちゃんのA-not-B課題の パフォーマンスに与えた違いは、ピアジェ理論では説明できない。テルン氏とその同僚は、A-not-B課題のパフォーマンスには、さまざまな他の要因（記 憶痕跡の強さ、ターゲットの顕著性、待ち時間、姿勢など）も影響を与えることを発見し、これはピアジェ理論よりも動的システム理論のアプローチを用いた方 がより適切に説明できる可能性があると提案した。アリソン・ゴプニックとベティ・レパコリは、18ヶ月の乳児でも、他人にも欲求があり、その欲求は自分自 身の欲求とは大きく異なる可能性があることを理解できることを発見した。これは、この年齢の子供は非常に自己中心的であるというピアジェの見解に反する。 現代の認知科学は、感覚運動段階にある幼児は抽象概念を扱うことができないため、数を理解できないというピアジェの見解を覆した。このピアジェの見解によ り、多くの教育者は、幼児に単純な算数を教えることは適切ではないと考えるようになった。なぜなら、それは真の理解にはつながらないからだ。[92] スターキーらによる実験では、生後6ヶ月の幼児でも抽象的な数の概念を理解していることが示されている 一方で、Iザードらによる最近の研究では、新生児でも抽象的な数字を認識できることが示されている。[93][63] この点に関する詳細な議論については、スタニスラス・ド・ヘーネ著『数のセンス：心はいかに数学をつくりだすか』を参照のこと。[92] ピアジェの支持者の中には、ピアジェ批判者の議論はピアジェの理論の誤読に基づいていると反論する者もいる。[94] ブライアン・ロットマン著『ジャン・ピアジェ：現実の心理学者』は、ピアジェの考え方の解説と批判であり、ジョナサン・タッジとバーバラ・ロゴフ著「ピア ジェとヴィゴツキーの視点による認知発達における同輩の影響」も参照のこと。[95]
List of major works The following groupings are based on the number of citations in Google Scholar. The most-cited publications in English The Language and Thought of the Child (London: Routledge & Kegan Paul, 1926) [Le Langage et la pensée chez l'enfant (1923)] The Child's Conception of the World (London: Routledge and Kegan Paul, 1928) [La Représentation du monde chez l'enfant (1926, orig. pub. as an article, 1925)] Judgment and Reasoning in the Child (Harcourt, Brace and Company 1928). The Moral Judgment of the Child (London: Kegan Paul, Trench, Trubner and Co., 1932) [Le jugement moral chez l'enfant (1932)] The Origins of Intelligence in Children (New York: International University Press, 1952) [La naissance de l'intelligence chez l'enfant (1936), also translated as The Origin of Intelligence in the Child (London: Routledge and Kegan Paul, 1953)]. Play, Dreams and Imitation in Childhood (New York: Norton, 1962) [La formation du symbole chez l'enfant; imitation, jeu et reve, image et représentation (1945)]. The Psychology of Intelligence (London: Routledge and Kegan Paul, 1950) [La psychologie de l'intelligence (1947)]. The construction of reality in the child (New York: Basic Books, 1954) [La construction du réel chez l'enfant (1950), also translated as The Child's Construction of Reality (London: Routledge and Kegan Paul, 1955)]. With Inhelder, B., The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence (New York: Basic Books, 1958) [De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent (1955)]. With Inhelder, B., The Psychology of the Child (New York: Basic Books, 1962) [La psychologie de l'enfant (1966, orig. pub. as an article, 1950)]. The early growth of logic in the child (London: Routledge and Kegan Paul, 1964) [La genèse des structures logiques elementaires (1959)]. With Inhelder, B., The Child's Conception of Space (New York: W.W. Norton, 1967). "Piaget's theory" in P. Mussen (ed.), Handbook of Child Psychology, Vol. 1. (4th ed., New York: Wiley, 1983). The Child's Conception of Number (London: Routledge and Kegan Paul, 1952) [La genèse du nombre chez l'enfant (1941)]. Structuralism (New York: Harper & Row, 1970) [Le Structuralisme (1968)]. Genetic epistemology (New York: W.W. Norton, 1971, ISBN 978-0-393-00596-7). Less-cited The child's conception of physical causality (London: Kegan Paul, 1930) [La causalite physique chez l'enfant (1927)] Child's Conception of Geometry (New York, Basic Books, 1960) [La Géométrie spontanée de l'enfant (1948)]. The Principles of Genetic Epistemology (New York: Basic Books, 1972, ISBN 978-0-393-00596-7) [L'épistémologie génétique (1950)]. To understand is to invent: The future of education (New York: Grossman Publishers, 1973) [tr. of Ou va l'education (1971) and Le droit a l'education dans le monde actuel (1948)]. Six psychological studies (New York: Random House, 1967) [Six études de psychologie (1964)]. Biology and Knowledge (Chicago: University of Chicago Press, 1971) [Biologie et connaissance; essai sur les relations entre les régulations organiques et les processus cognitifs (1967)] Science of education and the psychology of the child (New York: Orion Press, 1970) [Psychologie et pédagogie (1969)]. Intellectual evolution from adolescence to adulthood (Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1977) [L'evolution intellectuelle entre l'adolescence et l'age adulte (1970)]. The Equilibration of Cognitive Structures: The Central Problem of Intellectual Development (Chicago: University of Chicago Press, 1985) [L'equilibration des structures cognitives (1975), previously translated as The development of thought: Equilibration of cognitive structures (1977)]. Massimo Piattelli-Palmarini (ed.), Language and learning: the debate between Jean Piaget and Noam Chomsky (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1980) [Theories du language, theories de l'apprentissage (1979)]. Development and learning. The Grasp of Consciousness: Action and concept in the young child (London: Routledge and Kegan Paul, 1977) [La prise de conscience (1974)]. The Mechanisms of Perception (New York: Basic Books, 1969) [Les mécanismes perceptifs: modèles probabilistes, analyse génétique, relations avec l'intelligence (1961)]. Psychology and Epistemology: Towards a Theory of Knowledge (Harmondsworth: Penguin, 1972) [Psychologie et epistémologie (1970). The Child's Conception of Time (London: Routledge and Kegan Paul, 1969) [Le développement de la notion de temps chez l'enfant (1946)] Logic and Psychology (Manchester: Manchester University Press, 1953). Memory and intelligence (New York: Basic Books, 1973) [Memoire et intelligence (1968)] The Origin of the Idea of Chance in Children (London: Routledge and Kegan Paul, 1975) [La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant (1951)]. Mental imagery in the child: a study of the development of imaginal representation (London: Routledge and Kegan Paul, 1971) [L'image mentale chez l'enfant : études sur le développement des représentations imaginées (1966)]. Intelligence and Affectivity. Their Relationship during Child Development (Palo Alto: Annual Reviews, 1981) [Les relations entre l'intelligence et l'affectivité dans le développement de l'enfant (1954)]. With Beth, E. W.,Mathematical Epistemology and Psychology (Dordrecht: D. Reidel, 1966) [Épistémologie mathématique et psychologie: Essai sur les relations entre la logique formelle et la pensée réelle] (1961). With Brown, Terrance. Eames, Stewart (Translator). Adaptation and Intelligence: Organic Selection and Phenocopy (University of Chicago Press, 1980). With Garcia, R. Psychogenesis and the History of Science (New York: Columbia University Press, 1989) Psychogenèse et histoire des sciences (1983). New translations Piaget, J. (1995). Sociological Studies. London: Routledge. Piaget, J. (2000). "Commentary on Vygotsky". New Ideas in Psychology. 18 (2–3): 241–59. doi:10.1016/S0732-118X(00)00012-X. Piaget, J. (2001). Studies in Reflecting Abstraction. Hove, UK: Psychology Press.	主要著作リスト 以下のグループ分けは、Google Scholarにおける引用回数に基づいている。 英語による最も引用された著作 『子どもの言語と思考』（ロンドン：Routledge & Kegan Paul、1926年）[Le Langage et la pensée chez l'enfant (1923)] 『子どもの世界観』（ロンドン：Routledge and Kegan Paul、1928年） [『子どもの世界観』（1926年、当初は論文として出版、1925年）] 『子どもの判断と推論』（Harcourt, Brace and Company、1928年）。 『子どもの道徳的判断』（ロンドン：Kegan Paul, Trench, Trubner and Co.、1932年）［『子どもの道徳的判断』（1932年）］ 子どもの知能の起源（ニューヨーク：インターナショナル・ユニバーシティ・プレス、1952年）［La naissance de l'intelligence chez l'enfant（1936年）］、また『子どもの知能の起源』（ロンドン：ルートレッジ・アンド・ケーガン・ポール、1953年）とも訳されている。 『幼児期における遊び、夢、模倣』（ニューヨーク：ノートン、1962年）［『幼児における象徴の形成；模倣、遊び、夢、イメージと表現』（1945年）］。 『知能の心理学』（ロンドン：ルートレッジ・アンド・ケーガン・ポール、1950年）［『知能の心理学』（1947年）］。 『子どもの現実の構成』（ニューヨーク：Basic Books、1954年） [La construction du réel chez l'enfant (1950)、また『子どもの現実の構成』（ロンドン：Routledge and Kegan Paul、1955年）とも訳されている。 インヘルダーとの共著『幼児から青年期への論理的思考の成長』（ニューヨーク：Basic Books、1958年）［『幼児の論理から青年の論理へ』（1955年）］。 インヘーダーとの共著『児童心理学』（ニューヨーク：Basic Books、1962年）［『児童の心理学』（1966年、元々は1950年に論文として出版）］。 『児童における論理の初期成長』（ロンドン：Routledge and Kegan Paul、1964年）［『論理の初歩的構造の生成』（1959年）］。 インヘルダーとの共著『子どもの空間認識』（ニューヨーク：W.W. Norton、1967年）。 P. マッセン（編）『児童心理学ハンドブック』第1巻（第4版、ニューヨーク：Wiley、1983年）所収の「ピアジェの理論」。 『子どもの数に関する概念』（ロンドン：Routledge and Kegan Paul、1952年）［『子どもの数に関する概念』（1941年）］。 『構造主義』（ニューヨーク：Harper & Row、1970年）［『構造主義』（1968年）］。 遺伝的認識論（ニューヨーク：W.W. Norton、1971年、ISBN 978-0-393-00596-7）。 引用頻度の低いもの 子どもの物理的因果関係の概念（ロンドン：Kegan Paul、1930年）［子どもの物理的因果関係の概念（1927年）］ 『子どもの幾何学観』（ニューヨーク、Basic Books、1960年） [La Géométrie spontanée de l'enfant (1948)]。 『遺伝的認識論の原理』（ニューヨーク：Basic Books、1972年、ISBN 978-0-393-00596-7） [L'épistémologie génétique (1950)]。 理解することは発明することである：教育の未来（ニューヨーク：Grossman Publishers、1973年）［『教育はどこへ向かうのか』（1971年）と『現代世界における教育の権利』（1948年）の翻訳］。 6つの心理学的研究（ニューヨーク：ランダムハウス、1967年）［『6つの心理学的研究』（1964年）］。 生物学と知識（シカゴ大学出版局、1971年）［Biologie et connaissance; essai sur les relations entre les régulations organiques et les processus cognitifs (1967)］ 教育科学と児童心理学（ニューヨーク：Orion Press、1970年）［Psychologie et pédagogie (1969)］ 思春期から成人期への知的進化（ケンブリッジ大学出版局、1977年）［L'evolution intellectuelle entre l'adolescence et l'age adulte（1970年）］。 認識構造の平衡化：知的発達の中心的問題（シカゴ大学出版局、1985年）［L'equilibration des structures cognitives（1975年）］、以前は『思考の発達： 認知構造の平衡化（1977）として以前に翻訳された。 マッシモ・ピアッテッリ＝パルマリーニ（編）、『言語と学習：ジャン・ピアジェとノーム・チョムスキーの論争』（マサチューセッツ州ケンブリッジ：ハーバード大学出版局、1980年）［『言語理論、学習理論』（1979年）］。 発達と学習。 『意識の把握：幼児の行動と言説』（ロンドン：Routledge and Kegan Paul、1977年）［La prise de conscience（1974年）］。 『知覚のメカニズム』（ニューヨーク：Basic Books、1969年）［Les mécanismes perceptifs: modèles probabilistes, analyse génétique, relations avec l'intelligence（1961年）］。 心理学と認識論：知識の理論に向けて（Harmondsworth: Penguin, 1972） [Psychologie et epistémologie (1970). 子どもの時間概念（ロンドン：Routledge and Kegan Paul, 1969） [Le développement de la notion de temps chez l'enfant (1946)] 論理と心理学（マンチェスター：マンチェスター大学出版、1953年）。 記憶と知能（ニューヨーク：Basic Books、1973年）［Memoire et intelligence（1968年）］ 子どもにおける偶然の概念の起源（ロンドン：Routledge and Kegan Paul、1975年）［La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant（1951年）］。 子どもの心象：心象表象の発達に関する研究（ロンドン：Routledge and Kegan Paul、1971年）［L'image mentale chez l'enfant : études sur le développement des représentations imaginées (1966)］。 知性と情動。その関係性について（パロアルト：Annual Reviews、1981年） [Les relations entre l'intelligence et l'affectivité dans le développement de l'enfant (1954)]。 ベス、E. W.との共著『数学的認識論と心理学』（ドルドレヒト：D. Reidel、1966年）［『数学的認識論と心理学：形式論理と現実的思考の関係についての試論』（1961年）］。 ブラウン、テレンスとの共著。イームス、スチュワート（翻訳）。適応と知能：有機的選択と表現型（表現型クローン）（シカゴ大学出版、1980年）。 ガルシア、Rとの共著。精神発達と科学史（ニューヨーク：コロンビア大学出版、1989年）。精神発達と科学史（1983年）。 新しい翻訳 ピアジェ、J.（1995年）。社会学的考察。ロンドン：ルートレッジ。 ピアジェ、J. (2000). 「ヴィゴツキーに関する解説」。『心理学の新潮流』18 (2–3): 241–59. doi:10.1016/S0732-118X(00)00012-X. ピアジェ、J. (2001). 『反映的抽象化の研究』。英国ホーヴ：心理学出版。
Active learning Cognitive acceleration Cognitivism (learning theory) Constructivist epistemology Developmental psychology Fluid and crystallized intelligence Guðmundur Finnbogason Horizontal and vertical décalage Inquiry-based learning Kohlberg's stages of moral development Psychosocial development Religious development Water-level task Collaborators Edith Ackermann Leo Apostel Edgar Ascher Evert Beth Magali Bovet Guy Cellérier Paul Fraisse Rolando García Pierre Gréco Jean-Blaise Grize Gil Henriques Bärbel Inhelder Benoit Mandelbrot Albert Morf Pierre Oléron Seymour Papert Maurice Reuchlin Hermina Sinclair de-Zwart Alina Szeminska Huê Vinh-Bang[citation needed] Translators Eleanor Duckworth Wolfe Mays	能動的学習 認知的加速 認知主義（学習理論 構成主義的認識論 発達心理学 流動性知能と結晶性知能 グズムンドゥル・フィンボガソン 水平および垂直のデカルージュ 探究型学習 コールバーグの道徳性発達段階 心理社会的発達 宗教的発達 水位課題 共同研究者 エディス・アッカーマン レオ・アポステル エドガー・アッシャー エバート・ベス マガリ・ボヴェ Guy Cellérier Paul Fraisse Rolando García Pierre Gréco Jean-Blaise Grize Gil Henriques Bärbel Inhelder Benoit Mandelbrot Albert Morf Pierre Oléron Seymour Papert Maurice Reuchlin Hermina Sinclair de-Zwart Alina Szeminska Huê Vinh-Bang[要出典] 翻訳者 Eleanor Duckworth Wolfe Mays
https://en.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget

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