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| XI. The Invisibility of Revolutions We must still ask how scientific revolutions close. Before doing so, however, a last attempt to reinforce conviction about their existence and nature seems called for. I have so far tried to display revolutions by illustration, and the examples could be multiplied ad nauseam. But clearly, most of them, which were deliberately selected for their familiarity, have customarily been viewed not as revolutions but as additions to scientific knowledge. That same view could equally well be taken of any additional illustrations, and these Would probably be ineffective. I suggest that there are excellent reasons why revolutions have proved to be so nearly invisible. Both scientists and laymen take much of their image of creative scientific activity from an authoritative source that systematically disguises—partly for important functional reasons—the existence and significance of scientific revolutions. Only when the nature of that authority is recognized and analyzed can one hope to make historical example fully effective. Furthermore, though the point can be fully developed only in my concluding section, the analysis now required will begin to indicate one of the aspects of scientific work that most clearly distinguishes it from every other creative pursuit except perhaps theology. As the source of authority, I have in mind principally textbooks of science together with both the popularizations and the philosophical works modeled on them. All three of these categories—until recently no other significant sources of information about science have been available except through the practice of research—have one thing in common. They address themselves to an already articulated body of problems, data, and theory, most often to the particular set of paradigms to which the scientific community is committed at the time they are written. Textbooks themselves aim to communicate the vocabulary and syntax of a contemporary scientific language. Popularizations attempt to describe these same applications in a language closer to that of everyday life. And philosophy of science, particularly that of the English-speaking world, analyzes the logical structure of the same completed body of scientific knowledge. Though a fuller treatment would necessarily deal with the very real distinctions between these three genres, it is their similarities that most concern us here. All three record the stable outcome of past revolutions and thus display the bases of the current normal-scientific tradition. To fulfill their function they need not provide authentic information about the way in which those bases were first recognized and then embraced by the profession. In the case of textbooks, at least, there are even good reasons why, in these matters, they should be systematically misleading. We noted in Section II that an increasing reliance on textbooks or their equivalent was an invariable concomitant of the emergence of a first paradigm in any field of science. The concluding section of this essay will argue that the domination of a mature science by such texts significantly differentiates its developmental pattern from that of other fields. For the moment let us simply take it for granted that, to an extent unprecedented in other fields, both the layman’s and the practitioner’s knowledge of science is based on textbooks and a few other types of literature derived from them. Textbooks, however, being pedagogic vehicles for the perpetuation of normal science, have to be rewritten in whole or in part whenever the language, problem-structure, or standards of normal science change. In short, they have to be rewritten in the aftermath of each scientific revolution, and, once rewritten, they inevitably disguise not only the role but the very existence of the revolutions that produced them. Unless he has personally experienced a revolution in his own lifetime, the historical sense either of the working scientist or of the lay reader of textbook literature extends only to the outcome of the most recent revolutions in the field. Textbooks thus begin by truncating the scientist’s sense of his discipline’s history and then proceed to supply a substitute for what they have eliminated. Characteristically, textbooks of science contain just a bit of history, either in an introductory chapter or, more often, in scattered references to the great heroes of an earlier age. From such references both students and professionals come to feel like participants in a long-standing historical tradition. Yet the textbook-derived tradition in which scientists come to sense their participation is one that, in fact, never existed. For reasons that are both obvious and highly functional, science textbooks (and too many of the older histories of science) refer only to that part of the work of past scientists that can easily be viewed as contributions to the statement and solution of the texts’ paradigm problems. Partly by selection and partly by distortion, the scientists of earlier ages are implicitly represented as having worked upon the same set of fixed problems and in accordance with the same set of fixed canons that the most recent revolution in scientific theory and method has made seem scientific. No wonder that textbooks ‘ and the historical tradition they imply have to be rewritten after each scientific revolution. And no wonder that, as they are rewritten, science once again comes to seem largely cumulative. Scientists are not, of course, the only group that tends to see its discipline’s past developing linearly toward its present vantage. The temptation to write history backward is both omnipresent and perennial. But scientists are more affected by the temptation to rewrite history, partly because the results of scientific research show no obvious dependence upon the historical context of the inquiry, and partly because, except during crisis and revolution, the scientist’s contemporary position seems so secure. More historical detail, whether of science’s present or of its past, or more responsibility to the historical details that are presented, could only give artificial status to human idiosyncrasy, error, and confusion. Why dignify what science’s best and most persistent efforts have made it possible to discard? The depreciation of historical fact is deeply, and probably functionally, ingrained in the ideology of the scientific profession, the same profession that places the highest of all values upon factual details of other sorts. Whitehead caught the unhistorical spirit of the scientific community when he wrote, “A science that hesitates to forget its founders is lost.” Yet he was not quite right, for the sciences, like other professional enterprises, do need their heroes and do preserve their names. Fortunately, instead of forgetting these heroes, scientists have been able to forget or revise their works. The result is a persistent tendency to make the history of science look linear or cumulative, a tendency that even affects scientists looking back at their own research. For example, all three of Dalton’s incompatible accounts of the development of his chemical atomism make it appear that he was interested from an early date in just those chemical problems of combining proportions that he was later famous for having solved. Actually those problems seem only to have occurred to him with their solutions, and then not until his own creative work was very nearly complete.1 What all of Dalton’s accounts omit are the revolutionary effects of applying to chemistry a set of questions and concepts previously restricted to physics and meteorology. That is what Dalton did, and the result was a reorientation toward the field, a reorientation that taught chemists to ask new questions about and to draw new conclusions from old data. Or again, Newton wrote that Galileo had discovered that the constant force of gravity produces a motion proportional to the square of the time. In fact, Galileo’s kinematic theorem does take that form when embedded in the matrix of Newton’s own dynamical concepts. But Galileo said nothing of the sort. His discussion of falling bodies rarely alludes to forces, much less to a uniform gravitational force that causes bodies to fall.2 By crediting to Galileo the answer to a question that Galileo’s paradigms did not permit to be asked, Newton’s account hides the effect of a small but revolutionary reformulation in the questions that scientists asked about motion as well as in the answers they felt able to accept. But it is just this sort of change in the formulation of questions and answers that accounts, far more than novel empirical discoveries, for the transition from Aristotelian to Galilean and from Galilean to Newtonian dynamics. By disguising such changes, the textbook tendency to make the development of science linear hides a process that lies at the heart of the most significant episodes of scientific development. The preceding examples display, each within the context of a single revolution, the beginnings of a reconstruction of history that is regularly completed by postrevolutionary science texts. But in that completion more is involved than a multiplication of the historical misconstructions illustrated above. Those misconstructions render revolutions invisible; the arrangement of the still visible material in science texts implies a process that, if it existed, would deny revolutions a function. Because they aim quickly to acquaint the student with what the contemporary scientific community thinks it knows, textbooks treat the various experiments, concepts, laws, and theories of the current normal science as separately and as nearly seriatim as possible. As pedagogy this technique of presentation is unexceptionable. But when combined with the generally unhistorical air of science writing and with the occasional systematic misconstructions discussed above, one strong impression is overwhelmingly likely to follow: science has reached its present state by a series of individual discoveries and inventions that, when gathered together, constitute the modern body of technical knowledge. From the beginning of the scientific enterprise, a textbook presentation implies, scientists have striven for the particular objectives that are embodied in today’s paradigms. One by one, in a process often compared to the addition of bricks to a building, scientists have added another fact, concept, law, or theory to the body of information supplied in the contemporary science text. But that is not the way a science develops. Many of the puzzles of contemporary normal science did not exist until after the most recent scientific revolution. Very few of them can be traced back to the historic beginning of the science within which they now occur. Earlier generations pursued their own problems with their own instruments and their own canons of solution. Nor is it just the problems that have changed. Rather the whole network of fact and theory that the textbook paradigm fits to nature has shifted. Is the constancy of chemical composition, for example, a mere fact of experience that chemists could have discovered by experiment within any one of the worlds within which chemists have practiced? Or is it rather one element—and an indubitable one, at that—in a new fabric of associated fact and theory that Dalton fitted to the earlier chemical experience as a whole, changing that experience in the process? Or by the same token, is the constant acceleration produced by a constant force a mere fact that students of dynamics have always sought, or is it rather the answer to a question that first arose only within Newtonian theory and that that theory could answer from the body of information available before the question was asked? These questions are here asked about what appear as the piecemealdiscovered facts of a textbook presentation. But obviously, they have implications as well for what the text presents as theories. Those theories, of course, do “fit the facts,” but only by transforming previously accessible information into facts that, for the preceding paradigm, had not existed at all. And that means that theories too do not evolve piecemeal to fit facts that were there all the time. Rather, they emerge together with the facts they fit from a revolutionary reformulation of the preceding scientific tradition, a tradition within which the knowledge-mediated relationship between the scientist and nature was not quite the same. One last example may clarify this account of the impact of textbook presentation upon our image of scientific development. Every elementary chemistry text must discuss the concept of a chemical element. Almost always, when that notion is introduced, its origin is attributed to the seventeenth-century chemist, Robert Boyle, in whose Sceptical Chymist the attentive reader will find a definition of ‘element’ quite close to that in use today. Reference to Boyle’s contribution helps to make the neophyte aware that chemistry did not begin with the sulfa drugs; in addition, it tells him that one of the scientist’s traditional tasks is to invent concepts of this sort. As a part of the pedagogic arsenal that makes a man a scientist, the attribution is immensely successful. Nevertheless, it illustrates once more the pattern of historical mistakes that misleads both students and laymen about the nature of the scientific enterprise. According to Boyle, who was quite right, his “definition” of an element was no more than a paraphrase of a traditional chemical concept; Boyle offered it only in order to argue that no such thing as a chemical element exists; as history, the textbook version of Boyle’s contribution is quite mistaken.3 That mistake, of course, is trivial, though no more so than any other misrepresentation of data. What is not trivial, however, is the impression of science fostered when this sort of mistake is first compounded and then built into the technical structure of the text. Like ‘time,’ ‘energy,’ ‘force,’ or ‘particle,’ the concept of an element is the sort of textbook ingredient that is often not invented or discovered at all. Boyle’s definition, in particular, can be traced back at least to Aristotle and forward through Lavoisier into modern texts. Yet that is not to say that science has possessed the modern concept of an element since antiquity. Verbal definitions like Boyle’s have little scientific content when considered by themselves. They are not full logical specifications of meaning (if there are such), but more nearly pedagogic aids. The scientific concepts to which they point gain full significance only when related, within a text or other systematic presentation, to other scientific concepts, to manipulative procedures, and to paradigm applications. It follows that concepts like that of an element can scarcely be invented independent of context. Furthermore, given the context, they rarely require invention because they are already at hand. Both Boyle and Lavoisier changed the chemical significance of ‘element’ in important ways. But they did not invent the notion or even change the verbal formula that serves as its definition. Nor, as we have seen, did Einstein have to invent or even explicitly redefine ‘space’ and ‘time’ in order to give them new meaning within the context of his work. What then was Boyle’s historical function in that part of his work that includes the famous “definition”? He was a leader of a scientific revolution that, by changing the relation of ‘element’ to chemical manipulation and chemical theory, transformed the notion into a tool quite different from what it had been before and transformed both chemistry and the chemist’s world in the process.4 Other revolutions, including the one that centers around Lavoisier, were required to give the concept its modern form and function. But Boyle provides a typical example both of the process involved at each of these stages and of what happens to that process when existing knowledge is embodied in a textbook. More than any other single aspect of science, that pedagogic form has determined our image of the nature of science and of the role of discovery and invention in its advance. |
XI. 革命の不可視性 私たちは、科学革命がどのように終結していくのかを問い続けなければならない。しかし、その前に、革命の存在と本質について確信を深める最後の試みが必要 だろう。私はこれまで、革命について図解で説明しようとしてきた。しかし、そのほとんどが、熟議によって選ばれた身近なものであり、革命としてではなく、 科学的知識の追加として慣習的に捉えられてきたことは明らかである。これと同じ見方は、どのような図解を追加しても同じように可能であり、それらはおそら く効果がないだろう。私は、革命がほとんど目に見えないものであることが証明されたのには、優れた理由があると思う。科学者も素人も、創造的な科学活動に 対するイメージの多くを、科学革命の存在と重要性を、重要な機能的理由から部分的に体系的に隠蔽している権威ある情報源から得ている。その権威の本質が認 識され、分析されてはじめて、歴史的事例を十分に効果的なものにすることができる。さらに、この点については結論の部分でしか十分に述べることはできない が、今必要とされている分析は、科学的な仕事を、おそらく神学を除く他のあらゆる創造的な追求と最も明確に区別する側面の一つを示し始めるだろう。 権威の源泉として、私が念頭に置いているのは、主として科学の教科書であり、またそれをモデルとした普及版や哲学書である。これら3つのカテゴリーには、 最近まで、研究の実践を通じてしか科学に関する重要な情報源を得ることができなかったという共通点がある。それらは、すでに明確化された問題、データ、理 論の集合体であり、多くの場合、書かれた時点で科学界がコミットしているパラダイムの個別主義を対象としている。教科書はそれ自体、現代の科学言語の語彙 と構文を伝えることを目的としている。普及版は、同じような応用を、より日常生活に近い言葉で説明しようとするものである。そして科学哲学、特に英語圏の 科学哲学は、同じように完成された科学知識の論理構造を分析する。この3つのジャンルをより詳しく扱おうとすれば、3つのジャンルの間に存在する現実的な 差異を扱わなければならないが、ここで最も気になるのはその共通点である。3つとも、過去の革命の安定した成果を記録しており、現在の通常の科学的伝統の 基盤を示している。その機能を果たすために、それらの基盤が最初に認識され、その後専門家に受け入れられるようになった方法について、真正な情報を提供す る必要はない。少なくとも教科書の場合、このような問題において、教科書が組織的に誤解を招くようなものでなければならない正当な理由さえある。 セクションIIで、教科書やそれに準ずるものへの依存が高まるのは、どのような科学分野においても、最初のパラダイムが出現する際に必ず付随することだと 述べた。本論の結びでは、成熟した科学がこのようなテキストに支配されることで、その発展パターンが他の分野のそれとは大きく異なってくることを論じた い。とりあえず、他の分野では前例がないほど、科学に関する素人や実務家の知識は、教科書と、教科書から派生した他の数種類の文献に基づいていることを前 提としておこう。しかし、教科書は通常の科学を永続させるための教育的手段であるため、通常の科学の言語、問題構造、基準が変わるたびに、その全部または 一部を書き直さなければならない。要するに、科学革命の余波のたびに書き換えられなければならないのであり、いったん書き換えられると、それを生み出した 革命の役割だけでなく存在そのものを必然的に隠蔽してしまうのである。個人的に革命を経験した人でない限り、現役の科学者であれ、教科書を読む一般読者で あれ、歴史的な感覚は、その分野における直近の革命の結果にしか及ばない。 教科書はこのように、科学者の学問分野の歴史に対する感覚を切り捨てることから始め、消去法による代用品を供給していくのである。特徴的なのは、科学の教 科書にほんの少し歴史が書かれていることで、それは序章に書かれているか、もっと多いのは、以前の時代の偉大な英雄について散見されることである。このよ うな言及から、学生も専門家も、長年にわたる歴史的伝統に参加しているように感じるのである。しかし、科学者が参加していると感じる教科書由来の伝統は、 実際には存在しなかったものである。科学教科書は（そしてあまりにも多くの古い科学史も）、明白かつ非常に機能的な理由から、過去の科学者の仕事のうち、 教科書のパラダイム問題の記述と解決に貢献したと見なしやすいものだけを取り上げている。部分的には選択によって、また部分的には歪曲によって、それ以前 の時代の科学者たちは、科学理論と方法における最新の革命が科学的であると思わせたのと同じ一連の固定した問題に、同じ一連の固定した規範に従って取り組 んできたと暗黙のうちに表現されているのである。科学革命が起こるたびに、教科書とそれが意味する歴史的伝統が書き直されなければならないのも不思議では ない。そして、教科書が書き直されるにつれて、科学が再びほとんど累積的なものに見えてくるのも不思議ではない。もちろん、科学者だけが、その学問分野の 過去が現在に向かって直線的に発展していると考える傾向があるわけではない。歴史を遡及して書こうとする誘惑は、普遍的かつ恒常的なものである。しかし、 科学者が歴史を書き直そうとする誘惑に影響されやすいのは、科学的研究の結果が歴史的文脈に明らかに左右されることがないからであり、危機や革命の時期を 除けば、科学者の現代的立場が非常に安全であるように思われるからでもある。科学の現在であれ過去であれ、あるいは提示された歴史的詳細に対する責任であ れ、より多くの歴史的詳細があればあるほど、人間の特異性、誤り、混乱に人為的な地位を与えるだけである。科学の最善の、そして最も粘り強い努力によって 廃棄することが可能になったものを、なぜ威張るのだろうか？歴史的事実の軽視は、科学専門職のイデオロギーに深く、そしておそらく機能的に根付いている。 ホワイトヘッドは、「創設者を忘れることをためらう科学は失われる 」と書いたとき、科学界の非歴史的精神をとらえた。というのも、科学は他の専門的事業と同様、英雄を必要とし、その名を残すからである。幸いなことに、科 学者たちは英雄たちを忘れる代わりに、彼らの研究を忘れたり修正したりすることができた。 その結果、科学の歴史が直線的あるいは累積的なものに見えてしまう傾向が根強く、この傾向は科学者自身が自分の研究を振り返る際にさえ影響を及ぼしてい る。例えば、ドルトンの化学原子論の発展に関する相容れない3つの記述の全ては、彼が早い時期から、後に解決したことで有名になる化学的な比率の組み合わ せの問題だけに興味を持っていたかのように見せている。ドルトンの説明のすべてが省略しているのは、以前は物理学や気象学に限定されていた疑問や概念を化 学に応用することによる革命的な効果である。その結果、化学者は、古いデータに対して新しい質問をし、古いデータから新しい結論を導き出すことを学んだの である。 あるいはまた、ニュートンはガリレオが、一定の重力の力が時間の2乗に比例した運動を生み出すことを発見したと書いた。実際、ガリレオの運動論的定理は、 ニュートン自身の力学的概念のマトリックスに組み込まれたとき、そのような形をとる。しかし、ガリレオはそのようなことは何も言っていない。ガリレオのパ ラダイムが問うことを許さなかった疑問に対する答えをガリレオに与えることで、ニュートンの説明は、科学者が運動について問うことと、彼らが受け入れるこ とができると感じる答えにおける、小さいながらも革命的な再定義の効果を隠している。しかし、アリストテレス力学からガリレオ力学への移行、ガリレオ力学 からニュートン力学への移行を説明するのは、目新しい経験的発見よりも、問いと答えの定式化におけるまさにこの種の変化なのである。このような変化を隠す ことによって、科学の発展を直線的なものとする教科書の傾向は、科学発展の最も重要なエピソードの核心にあるプロセスを隠している。 先に挙げた例は、それぞれ一つの革命の文脈の中で、革命後の科学教科書が定期的に完成させる歴史の再構築の始まりを示している。しかし、その完成には、上 に例示したような歴史的誤認の積み重ね以上のものがある。科学テクストにおけるまだ目に見える資料の配列は、もしそれが存在するならば、革命の機能を否定 するようなプロセスを暗示している。科学教科書は、現代の科学界が知っていると考えていることを学生に素早く教えることを目的としているため、現在の通常 の科学のさまざまな実験、概念、法則、理論を、できるだけ別々に、ほぼ直列に扱っている。教育学として、このようなプレゼンテーションの手法は例外的なも のではない。しかし、一般的に歴史的でない科学論文の雰囲気や、時折見られる体系的な誤訳と合わせると、次のような強い印象が圧倒的に強くなる。教科書的 には、科学が始まった当初から、科学者たちは今日のパラダイムに具現化された個別主義を追求してきた。しばしば建物にレンガを積み重ねていくようなプロセ スで、科学者たちは現代の科学教科書に掲載されている情報群に、新たな事実、概念、法則、理論を加えてきたのである。 しかし、それは科学の発展の仕方ではない。現代の通常の科学のパズルの多くは、最新の科学革命の後まで存在しなかった。現在その中にある科学の歴史的な始 まりまで遡れるものはほとんどない。それ以前の世代は、独自の機器と独自の解法で、独自の問題を追求してきた。変化したのは問題だけではない。むしろ、教 科書的パラダイムが自然界に当てはめる事実と理論のネットワーク全体が変化したのである。例えば、化学組成の不変性は、化学者が実践してきたどの世界でも 実験によって発見することができた単なる経験上の事実なのだろうか？それともむしろ、ダルトンがそれまでの化学的経験全体に適合させ、その過程でその経験 を変化させた、関連する事実と理論からなる新たな織物の中の一要素、それも疑いようのない一要素なのだろうか。あるいは同じ意味で、一定の力によって生じ る一定の加速度は、力学を学ぶ学生が常に求めてきた単なる事実なのか、それともむしろ、ニュートン理論の中で初めて生じた疑問に対する答えであり、その理 論が、その疑問が問われる前に利用可能だった情報群から答えを導き出したものなのか。 これらの疑問は、教科書に掲載された断片的な事実について投げかけられたものである。しかし、教科書が理論として提示しているものにも、明らかにこのよう な意味合いがある。もちろん、それらの理論は「事実に合致」している。しかしそれは、以前にアクセス可能だった情報を、それまでのパラダイムではまったく 存在しなかった事実に変換することによってのみ可能になる。つまり、理論もまた、ずっとそこにあった事実に合わせて断片的に進化するのではない。むしろ、 科学者と自然との間の知識を媒介とする関係が全く同じではなかった伝統の中で、先行する科学の伝統の革命的な再定義から、理論が適合する事実とともに出現 するのである。 最後にもう一つ、教科書の表現が科学的発展のイメージに与える影響について、明確な例を挙げよう。初等化学の教科書では、必ず化学元素の概念を取り上げな ければならない。この概念が紹介される場合、ほとんどの場合、その起源は17世紀の化学者ロバート・ボイルにあるとされている。ボイルの『懐疑的キミスト （Sceptical Chymist）』の中で、注意深い読者は、今日使われている定義にかなり近い「元素」の定義を見つけるだろう。ボイルの貢献への言及は、化学がサルファ 剤から始まったのではないことを初学者に認識させるのに役立つ。さらに、科学者の伝統的な仕事のひとつが、この種の概念を発明することであることも教えて くれる。人間を科学者にするための教育的武器として、この発明は大成功である。とはいえ、科学的事業の本質について学生や素人の双方を惑わす歴史的な過ち のパターンを、改めて示している。 ボイルの言う通り、彼の「元素の定義」は伝統的な化学的概念を言い換えたものに過ぎず、ボイルがそれを提示したのは、化学元素など存在しないと主張するた めであった。しかし、些細なことではないのは、この種の間違いがまず複合化され、次にテキストの技術的な構造に組み込まれることによって醸成される科学の 印象である。時間」、「エネルギー」、「力」、「粒子」と同様、元素の概念も、しばしば発明も発見もされない教科書の材料の一種である。特にボイルの定義 は、少なくともアリストテレスまで遡ることができ、さらにラヴォアジエを経て現代の教科書にまで遡ることができる。しかし、科学が古代から現代的な元素の 概念を持っていたというわけではない。ボイルのような言葉による定義は、それだけで考えると科学的な内容はほとんどない。ボイルのような言葉による定義 は、それ自体で考えると科学的な内容には乏しく、（もしそのような定義があったとしても）意味の完全な論理的仕様ではなく、どちらかといえば教育的補助に 近い。それらが指し示す科学的概念は、テキストやその他の体系的なプレゼンテーションの中で、他の科学的概念や操作手順、パラダイムの応用と関連して初め て、完全な意味を持つようになる。つまり、元素のような概念は、文脈から独立して生み出されることはほとんどないのである。さらに、文脈があれば、それら はすでに手元にあるため、発明を必要とすることはほとんどない。ボイルもラヴォアジエも「元素」の化学的意味を重要な形で変えた。しかし、彼らはこの概念 を発明したわけでも、その定義となる定式を変えたわけでもない。また、これまで見てきたように、アインシュタインは、「空間」と「時間」に自分の仕事の文 脈の中で新たな意味を与えるために、「空間」と「時間」を発明したり、あるいは明確に定義し直したりする必要はなかった。 では、有名な「定義」を含むボイルの歴史的役割は何だったのだろうか。彼は、「元素」と化学操作や化学理論との関係を変えることによって、この概念をそれ までとは全く異なる道具に変え、その過程で化学と化学者の世界の両方を変革した科学革命の指導者であった4。ラヴォアジエを中心とする革命を含む他の革命 も、この概念に現代的な形と機能を与えるために必要であった。しかし、ボイルは、これらの各段階におけるプロセスと、既存の知識が教科書に具体化されたと きにそのプロセスに何が起こるかを示す典型的な例を示している。科学の他のどの側面よりも、この教育的形態が、科学の本質と、その進歩における発見と発明 の役割に関する私たちのイメージを決定づけたのである。 |
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CC, Mitzub'ixi Quq Chi'j, 1996-2099