はじめによんでください

レフ・ヴィゴツキーの生涯

On biography of Lev Semenovich Vygotsky, 1896-1934

池田光穂

Lev Semyonovich Vygotsky (Russian: Лев Семёнович Выготский, [vɨˈɡotskʲɪj]; Belarusian: Леў Сямёнавіч Выгоцкі; November 17 [O.S. November 5] 1896 – June 11, 1934) was a Russian and Soviet psychologist, best known for his work on psychological development in children and creating the framework known as cultural-historical activity theory. After his early death, his books and research were banned in the Soviet Union until Joseph Stalin's death in 1953, with a first collection of major texts published in 1956.

His major ideas include:

The Social Origin of Mind: Vygotsky believed that human mental and cognitive abilities are not biologically determined, but instead created and shaped by use of language and tools in the process of interacting and constructing the cultural and social environment.

The Importance of Mediation: He saw mediation as the key to human development, because it leads to the use of cultural tools and becomes a pathway for psychological development through the process of interiorization.

The Zone of Proximal Development: Vygotsky introduced the concept of the ZPD which refers to the gap between a child's current level of development and the level they are capable of reaching with tools provided by others with more knowledge.

The Significance of Play: Vygotsky viewed play as a crucial aspect of children's development, as the best sandbox to build and develop practice of mediation.
 レフ・セミョーノヴィチ・ヴィゴツキー（ロシア語: Лев Семёнович Выготский, [vɨˈɡotskʲɪj; Belarusian: Ле↪Ll_45E Сямёнавіч Выгоцкі; November 17 [O.S. 1896年11月5日 - 1934年6月11日）は、ロシアおよびソビエトの心理学者であり、子どもの心理発達に関する研究と、文化史的活動理論として知られる枠組みを構築したこ とで知られる。彼の死後、1953年にヨシフ・スターリンが亡くなるまで、彼の著書や研究はソビエト連邦で禁止されていたが、1956年に主要なテキスト の第一集が出版された。

彼の主な思想は以下の通りである：

『心の社会的起源』である： ヴィゴツキーは、人間の精神的・認知的能力は生物学的に決定されたものではなく、文化的・社会的環境との相互作用や構築の過程において、言語や道具を使用 することによって創造され、形成されると考えた。

仲介の重要性 文化的道具の使用につながり、内面化の過程を通じて心理的発達の道筋となるからである。

最近接発達領域： ヴィゴツキーはZPDの概念を導入した。ZPDとは、子どもの現在の発達水準と、より多くの知識を持つ他者から提供されたツールを用いて到達できる水準と のギャップを指す。

遊びの意義 ヴィゴツキーは、遊びを子どもの発達の重要な側面とみなし、媒介の実践を構築し発展させるための最良の砂場とみなした。
Biography
Lev Simkhovich Vygodsky (his patronymic was later changed to Semyonovich and his surname to Vygotsky for unclear reasons)[1][2] was born on November 5, 1896,[3] in the town of Orsha in Mogilev Governorate of the Russian Empire (now Belarus) into a non-religious middle-class family of Russian Jewish extraction.[4] His father Simkha Leibovich (also known as Semyon Lvovich) was a banker and his mother was Tsetsilia Moiseevna.[5][6]

Vygotsky was raised in the city of Gomel,[7] where he was homeschooled until 1911 and then obtained a formal degree with distinction in a private Jewish gymnasium, which allowed him entrance to a university. In 1913, Vygotsky was admitted to the Moscow University by mere ballot through a "Jewish Lottery": at the time a three percent Jewish student quota was administered for entry in Moscow and Saint Petersburg universities. He had an interest in the humanities and social sciences, but at the insistence of his parents he applied to the medical school at Moscow University. During the first semester of study, he transferred to the law school. In parallel, he attended lectures at Shanyavsky Moscow City People's University.[8] Vygotsky's early interests were in the arts and, primarily, in the topics of the history of the Jewish people, the tradition, culture and Jewish identity.

In January 1924, Vygotsky took part in the Second All-Russian Psychoneurological Congress in Petrograd (soon thereafter renamed Leningrad). After the Congress, Vygotsky met with Alexander Luria and with his help received an invitation to become a research fellow at the Psychological Institute in Moscow which was under the direction of Konstantin Kornilov. Vygotsky moved to Moscow with his new wife, Roza Smekhova, with whom he would have two children.[9][10] He began his career at the Psychological Institute as a "staff scientist, second class".[11] He also became a secondary school teacher, covering a period marked by his interest in the processes of learning and the role of language in learning.[12]

By the end of 1925, Vygotsky completed his dissertation titled "The Psychology of Art", which was not published until the 1960s, and a book titled "Pedagogical Psychology", which apparently drew on lecture notes he prepared in Gomel while he was a psychology instructor at local educational establishments. In the summer of 1925 he made his first and only trip abroad to a London congress on the education of the deaf.[13] Upon return to the Soviet Union, he was hospitalized due to tuberculosis and would remain an invalid and out of work until the end of 1926.[14][15] His dissertation was accepted as the prerequisite of a scholarly degree, which was awarded to Vygotsky in autumn 1925 in absentia.

After his release from the hospital, Vygotsky did theoretical and methodological work on the crisis in psychology, but never finished the draft of the manuscript and interrupted his work on it around mid-1927. The manuscript was published later with notable editorial interventions and distortions in 1982 and was presented by the editors as one of the most important of Vygotsky's works.[16][17][18][19][20] In this early manuscript, Vygotsky argued for the formation of a general psychology that could unite the naturalist objectivist strands of psychological science with the more philosophical approaches of Marxist orientation. However, he also harshly criticized those of his colleagues who attempted to build a "Marxist Psychology" as an alternative to the naturalist and philosophical schools. He argued that if one wanted to build a truly Marxist Psychology, there were no shortcuts to be found by merely looking for applicable quotes in the writings of Marx. Rather one should look for a methodology that was in accordance with the Marxian spirit.[21]

From 1926 to 1930, Vygotsky worked on a research program investigating the development of higher psychological functions, i.e. culturally governed lower psychological functions such as voluntary attention, selective memory, object-oriented action, and decision making. During this period he gathered a group of collaborators including Alexander Luria, Boris Varshava, Alexei Leontiev, Leonid Zankov, and several others. Vygotsky guided his students in researching this phenomenon from three different perspectives:

The instrumental approach, which aimed to understand the ways humans use objects as mediation aids in memory and reasoning.
A developmental approach, focused on how children acquire higher cognitive functions during development
A culture-historical approach, studying how social and cultural patterns of interaction shape forms of mediation and developmental trajectories [21]
Vygotsky died of a relapse of tuberculosis on June 11, 1934, at the age of 37, in Moscow. One of Vygotsky's last private notebook entries was:

This is the final thing I have done in psychology – and I will like Moses die at the summit, having glimpsed the promised land but without setting foot on it. Farewell, dear creations. The rest is silence.[22]
 略歴
1896年11月5日、ロシア帝国モギレフ県（現ベラルーシ）のオルシャの町で、ロシア系ユダヤ人の非宗教的な中流家庭に生まれる[3]。 [4]父シムカ・ライボヴィッチ（セミョン・ライボヴィッチとしても知られる）は銀行家であり、母はツェツィリア・モイセーヴナであった[5][6]。

ヴィゴツキーはゴメル市で育ち[7]、1911年まで家庭教育を受けていたが、その後、ユダヤ系の私立ギムナジウムで優秀な成績を修め、大学への入学を許 可された。1913年、ヴィゴツキーは「ユダヤ人抽選」によってモスクワ大学に入学した。当時、モスクワとサンクトペテルブルクの大学には3パーセントの ユダヤ人学生枠が設けられていた。彼は人文科学や社会科学に興味を持っていたが、両親の強い希望でモスクワ大学の医学部を受験した。最初の学期中に法学部 に編入した。並行して、シャニャフスキー・モスクワ市人民大学の講義に出席した[8] 。ヴィゴツキーの初期の関心は芸術であり、主にユダヤ民族の歴史、伝統、文化、ユダヤ人のアイデンティティに関する話題であった。

1924年1月、ヴィゴツキーはペトログラード（その後すぐにレニングラードと改名）で開催された第2回全ロシア精神神経学会議に参加した。会議の後、 ヴィゴツキーはアレクサンドル・ルリアと会い、彼の助けで、コンスタンチン・コルニロフの指揮下にあったモスクワの心理学研究所の研究員への招待を受け た。ヴィゴツキーは、2人の子供をもうけることになる新妻ロザ・スメホヴァとともにモスクワに移り住んだ[9][10]。彼は心理学研究所で「二級科学職 員」としてキャリアをスタートさせた[11]。彼はまた中等学校の教師となり、学習の過程と学習における言語の役割に関心を寄せた。

1925年末までに、ヴィゴツキーは、1960年代まで出版されなかった「芸術の心理学」と題された学位論文と「教育心理学」と題された本を完成させた。 1925年の夏、彼は聾教育に関するロンドン会議に参加するため、最初で唯一の海外旅行をした[13]。ソ連に戻ると、結核のため入院し、1926年の終 わりまで病人として仕事を休んだ。

退院後、ヴィゴツキーは心理学の危機について理論的・方法論的な研究を行ったが、原稿は完成せず、1927年半ば頃に中断した。ヴィゴツキーはこの初期の 原稿の中で、心理学の自然主義的な客観主義的側面とマルクス主義的な方向性のより哲学的なアプローチを統合することができる一般的な心理学の形成を主張し ていた。しかし、彼はまた、自然主義学派や哲学学派に代わるものとして「マルクス主義心理学」を構築しようとする同僚たちを厳しく批判した。真にマルクス 主義的な心理学を構築したいのであれば、マルクスの著作の中から該当する引用を探すだけでは近道はないと主張した。むしろ、マルクス精神に則った方法論を 探すべきなのである[21]。

1926年から1930年まで、ヴィゴツキーは高次の心理的機能、すなわち自発的注意、選択的記憶、対象指向的行動、意思決定といった文化的に支配された 低次の心理的機能の発達を調査する研究プログラムに取り組んでいた。この時期、彼はアレクサンダー・ルリア、ボリス・ヴァルシャヴァ、アレクセイ・レオン ティエフ、レオニード・ザンコフ、その他数名を含む協力者を集めた。ヴィゴツキーは、3つの異なる視点からこの現象を研究するよう学生たちを指導した：

道具的アプローチとは、人間が記憶や推論において物を媒介として使用する方法を理解することを目的としたものである。
発達的アプローチ：子どもが発達の過程でどのように高次の認知機能を獲得していくかに焦点を当てた。
文化史的アプローチ：社会的・文化的相互作用のパターンが、媒介の形態や発達の軌跡をどのように形成するかを研究する [21] 。
ヴィゴツキーは1934年6月11日、結核の再発により37歳でモスクワで死去した。ヴィゴツキーの最後の私的なノートの記述のひとつは次のようなもので あった：

約束の地を垣間見たが、その地に足を踏み入れることなく、私はモーゼのように頂上で死ぬだろう。さらば、親愛なる創造物たちよ。あとは沈黙だ。
Chronology of the most important events of life and career
1922-24 - worked in the psychological laboratory which he organized in Gomel Pedagogical College;

January of 1924 - meeting Luria at the II Psychoneurological Congress in Petrograd, moving from Gomel to Moscow, enrolling in graduate school and taking position at the State Institute of Experimental Psychology in Moscow;

July of 1924 - the beginning of work as the head of the sub-department of the education of physically and intellectually disabled children in the department of social and legal protection of minors (SPON);

November of 1924 - during II Congress of the Social and Legal Protection of Minors in Moscow, a turn of Soviet defectology to social education was officially announced and collection of articles and materials edited by Vygotsky "Issues of the upbringing of blind, deaf and mentally retarded children" was published;

May 9, 1925 - the birth of the first child: the daughter Gita

Summer of 1925 - the only trip abroad: went to London for a defectology conference; on the way passed through Germany, where he met with German psychologists

November 5, 1925 - Vygotsky, in absence (due to illness), was awarded the title of senior researcher, equivalent to the modern degree of candidate of sciences for defense of the dissertation "Psychology of Art". The contract for the publication of The Psychology of Art was signed on November 9, 1925, but the text was published only in 1965;

November 21, 1925 to May 22, 1926 - hospitalization in the Zakharyino sanatorium-type hospital due to tuberculosis; upon discharge qualified as a disabled person until the end of the year;

1926 - Vygotsky's first book, Pedagogical Psychology, was published; writes notes and essays that would be published years later under the title "The Historical Meaning of the Psychological Crisis";

1927 - resumes work at the RANION Institute of Experimental Psychology and in a number of other institutions in Moscow and Leningrad;

September 17, 1927 - approved as a professor by the scientific and pedagogical section of the State Academic Council (SUS);

December 19, 1927 - appointed as the head of the Medical and Pedagogical Station of the Glavsotsvos of the People's Commissariat of Education of the RSFSR, remained in this position until October 1928 (dismissed on his own will);

December 28, 1927 to January 4, 1928 - First All-Russian Pedological Congress, Moscow: Vygotsky works as co-editor of the section on difficult childhood, and also presents two reports: "The development of a difficult child and its study" and "Instrumental method in pedology"; these two articles together with Zankov's report "Principles for the construction of complex programs of an auxiliary school from a pedological point of view" and Luria "On the methodology of instrumental-psychological research" become the first public presentation of "Instrumental Psychology" as a research method associated with the names of Vygotsky and Luria;

1928 - Vygotsky's second book "Pedology of School Age" was published, along with a number of articles establishing "Instrumental Psychology" approach in Russian and English language journals;

December of 1928 - after a conflict with the director of the Institute of Experimental Psychology (GIEP) K. N. Kornilov, the research activities of the Vygotsky-Luria group were curtailed in this organization, and experimental research was transferred to the Academy of Communications.

1929 - freelance scientific consultant, head of psychological laboratories at the Experimental Defectological Institute (transformed Medical-pedagogical station)
 人生とキャリアにおける最も重要な出来事の年表
1922-24年：ゴメル教育大学で組織した心理学研究室で働く；

1924年1月：ペトログラードで開催された第2回精神神経学会議でルリアと出会い、ゴメルからモスクワに移り、大学院に入学してモスクワの国立実験心理 学研究所に勤務する；

1924年7月-未成年者の社会的・法的保護部門（SPON）の身体的・知的障害児教育小部門の責任者として働き始める；

1924年11月 モスクワで開催された第2回未成年社会法的保護大会において、ソ連欠陥学の社会教育への転換が正式に発表され、ヴィゴツキーが編集した論文と資料のコレク ション「盲目、聾唖、知的障害児の養育の問題」が出版された；

1925年5月9日、最初の子供、娘ギタが誕生する。

1925年夏、唯一の海外旅行：欠陥学会議のためロンドンへ。途中ドイツを通過し、ドイツの心理学者と会う。

1925年11月5日-ヴィゴツキーは欠席中（病気のため）、学位論文「芸術の心理学」の擁護により、現代の科学者候補の学位に相当する上級研究者の称号 を授与される。芸術の心理学』の出版契約は1925年11月9日に結ばれたが、本文が出版されたのは1965年のことであった；

1925年11月21日から1926年5月22日-結核のためザハリノ療養所型病院に入院、退院後、年末まで身体障害者の資格を得る；

1926年 - ヴィゴツキーの最初の著書『教育心理学』が出版される。数年後に「心理学的危機の歴史的意味」というタイトルで出版されることになるノートやエッセイを書 く；

1927年 - ラニオン実験心理学研究所をはじめ、モスクワやレニングラードの多くの機関で仕事を再開する；

1927年9月17日-国家学術評議会（SUS）の科学・教育部門から教授として承認される；

1927年12月19日、ロシア連邦人民教育委員会のグラヴソツヴォス医学・教育局の局長に任命される；

1927年12月28日から1928年1月4日まで、モスクワで第1回全ロシア教育学会議が開催された： 1927年12月28日から1928年1月、モスクワで開催された第1回全ロシア教育学会議：ヴィゴツキーは、困難な幼児期に関するセクションの共同編集 者として活動し、2つの報告書も発表した： 「この2つの論文は、ザンコフの報告「教育学的観点からの補助学校の複雑なプログラム構築のための原則」、ルリアの「道具的心理学的研究の方法論につい て」とともに、ヴィゴツキーとルリアの名前に関連する研究方法としての「道具的心理学」の最初の公の発表となる；

1928年 - ヴィゴツキーの2冊目の著書「学齢期の教育学」が出版され、「道具的心理学」のアプローチを確立する多くの論文がロシア語と英語の雑誌に掲載される；

1928年12月 - 実験心理学研究所（GIEP）所長K.N.コルニロフとの対立の後、ヴィゴツキー-ルリアグループの研究活動はこの組織で縮小され、実験研究は通信アカデ ミーに移された。

1929年 - フリーランスの科学コンサルタント、実験欠陥学研究所（医学・教育学ステーションに改組）の心理学研究室長を務める。
Major themes of research
Vygotsky was a pioneering psychologist with interests in extremely diverse fields: his work covered topics such as the origin and the psychology of art, development of higher mental functions, philosophy of science and the methodology of psychological research, the relation between learning and human development, concept formation, interrelation between language and thought development, play as a psychological phenomenon, learning disabilities, and abnormal human development (aka defectology). His philosophical framework includes interpretations of the cognitive role of mediation tools, as well as the re-interpretation of well-known concepts in psychology such as internalization of knowledge. Vygotsky introduced the notion of zone of proximal development, a metaphor capable of describing the potential of human cognitive development.

His most important and widely known contribution is his theory for the development of "higher psychological functions," which emerge through unification of interpersonal connections and actions taken within a given socio-cultural environment (i.e. language, culture, society, and tool-use). It was during this period that he identified the play of young children as their "leading activity", which he understood to be the main source of preschoolers' psychological development, and which he viewed as an expression of an inseparable unity of emotional, volitional, and cognitive development.

While Vygotsky never met Jean Piaget, he had read a number of his works and agreed on some of his perspectives on learning.[23] At some point (around 1929–30), Vygotsky came to disagree with Piaget's understanding of learning and development, and held a different theoretical position from Piaget on the topic of inner speech; Piaget thought that egocentric speech follows from inner speech and "dissolved away" as children matured. Vygotsky showed that egocentric speech became inner speech, and then called "thoughts".[24] Piaget only read Vygotsky's work after his death and openly praised him for his discovery of the social origin of children's thoughts, reasoning, and moral judgements.[citation needed]

Cultural-historical theory
The hypothesis put forward by Vygotsky was a paradigm shift in psychology. He was first to propose that all psychological functions that govern mental, cognitive and physical actions of the individual are not immutable but have a history of cultural development (in human history and in everyone personally) through interiorization of cultural tools. Therefore, the process of transformation which is happening when current cultural tools are interiorized becomes the focus of psychological research.

It was assumed before, that individual possess function in well done, half-done or raw form, that function would unfold in the society, become complex, bigger, is enriched or, vice versa - slowed down and suppressed etc. Now we have reasons to believe that in regard of higher mental functions things are opposite. Functions first appear in social group in form of social relations of a child, then they become mental functions of an individual. For example, assumption was that every child is able to think, make arguments and proofs and look for sound reasonings. Debates with others grow from collision of these reasonings. But things are different. Research shows - debates foster thinking. Research also leads us to the same conclusions in regard to all other mental functions.[25]

Vygotsky posits the existence of lower and higher mental functions. The latter have social origins and complex system structure, mediated by cultural tools and controlled by an individual. Vygotsky came to the conclusion that consciousness is possible because of the mediated nature of higher psychological functions. Between the stimulus and the reaction of a person (both behavioral and mental), an additional connection arises through a mediating link - a stimulus-means, or a sign. Signs are tools that mediate higher psychological functions and control one's own behavior. A word could direct attention, create personal meaning, form a concept and coordinate.

Vygotsky illustrated his idea of mediation via Buridan's ass paradox. A problematic situation of choosing between two equal possibilities, interested Vygotsky primarily from the point of view of solving it through a coin flip - redelegating decision to the outside object - an example of using cultural tools to govern one's own psychological function of volition.

While developing a method for studying higher psychological functions, Vygotsky was guided by the principle of ex ungue leonem and additionally analyzed phenomena such as using a knot in the handkerchief for remembering and finger counting.

Cultural mediation and internalization
Vygotsky studied child development and the significant roles of cultural mediation and interpersonal communication. He observed how higher mental functions developed through these interactions, and also represented the shared knowledge of a culture. This process is known as internalization. Internalization may be understood in one respect as "knowing how". For example, the practices of riding a bicycle or pouring a cup of milk, initially, are outside and beyond the child. The mastery of the skills needed for performing these practices occurs through the activity of the child within society. A further aspect of internalization is appropriation, in which children take tools and adapt them to personal use, perhaps using them in unique ways. Internalizing the use of a pencil allows the child to use it very much for personal ends rather than drawing exactly what others in society have drawn previously:

The child acts and speaks at the same time, both are intertwined in one continuous operation for him. In this way, a blend of speech and action arises, a peculiar mixture from an adult's point of view, but a completely natural state for the child, who from the very first days of life, due to his helplessness, finds himself in conditions where the path from him to things and from things to him goes through another person.[26]

Zone of Proximal Development
"Zone of Proximal Development" (ZPD) is a term Vygotsky used to characterize an individual's mental development. He originally defined the ZPD as "the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers." He used the example of two children in school who originally could solve problems at an eight-year-old developmental level (that is, typical for children who were age 8). After each child received assistance from an adult, one was able to perform at a nine-year-old level and one was able to perform at a twelve-year-old level. He said "This difference between twelve and eight, or between nine and eight, is what we call the zone of proximal development." He further said that the ZPD "defines those functions that have not yet matured but are in the process of maturation, functions that will mature tomorrow but are currently in an embryonic state." The zone is bracketed by the learner's current ability and the ability they can achieve with the aid of an instructor of some capacity.[27]

Scaffolding
According to Vygotsky, through the assistance of a more knowledgeable other, a child is able to learn skills or aspects of a skill that go beyond the child's actual developmental or maturational level. This assistance is defined as 'scaffolding'. The lower limit of ZPD is the level of skill reached by the child working independently (also referred to as the child's developmental level). The upper limit is the level of potential skill that the child is able to reach with the assistance of a more capable instructor. In this sense, the ZPD provides a prospective view of cognitive development, as opposed to a retrospective view that characterizes development in terms of a child's independent capabilities. The advancement through and attainment of the upper limit of the ZPD is limited by the instructional and scaffolding-related capabilities of the more knowledgeable other (MKO). The MKO is typically assumed to be an older, more experienced teacher or parent, but often can be a learner's peer or someone their junior. The MKO need not even be a person, it can be a machine or book, or other source of visual and/or audio input.[28]

Thinking and Speech
In the last years of his life, Vygotsky paid most of his attention to the study of the relationship between thought and word in the structure of consciousness. This problem was explored in Vygotsky's book, Thinking and Speech, that was published posthumously in 1934.[29] The book was a collection of essays and scholarly papers that Vygotsky wrote during different periods of his thought development. It was edited by his closest associates Kolbanovskii, Zankov, and Shif. The book established the connection between speech and the development of mental concepts and awareness. Vygotsky described silent inner speech as being qualitatively different from verbal external speech, but both equally important. Vygotsky believed inner speech developed from external speech via a gradual process of "internalization" (i.e., transition from the external to the internal), with younger children only really able to "think out loud". He claimed that in its mature form, inner speech would not resemble spoken language as we know it (in particular, being greatly compressed). Hence, thought itself developed socially.

Inner speech, according to Vygotsky, develops through the accumulation of long-term functional and structural changes. It branches off from the child's external speech along with the differentiation of the social and egocentric functions of speech, and, finally, the speech functions acquired by the child become the main functions of his thinking.

In this work, Vygotsky points out the genesis of the development of thinking and speech and that the relationship between them is not a constant value.

But since we wanted to express all this in one short formula, in one sentence, we might put it thus: if at the beginning of development there stands the act, independent of the word, then at the end of it there stands the word which becomes the act, the word which makes man's action free.[30]


 主な研究テーマ
ヴィゴツキーは、芸術の起源と心理学、高次精神機能の発達、科学哲学と心理学研究の方法論、学習と人間発達の関係、概念形成、言語と思考発達の相互関係、 心理現象としての遊び、学習障害、人間の異常発達（別名欠陥学）など、極めて多様な分野に関心を持つ先駆的な心理学者であった。彼の哲学的枠組みには、媒 介ツールの認知的役割の解釈や、知識の内面化といった心理学でよく知られている概念の再解釈が含まれる。ヴィゴツキーは、人間の認知発達の可能性を説明す ることのできる比喩である、近接発達領域という概念を導入した。

彼の最も重要で広く知られた貢献は、「高次の心理的機能」の発達に関する理論であり、それは、与えられた社会文化的環境（すなわち、言語、文化、社会、道 具の使用）の中で行われる対人的なつながりと行動の統一によって現れるものである。この時期に、彼は幼児の遊びを「主導的な活動」として認識し、それが就 学前の子どもの心理的発達の主な源であると理解し、感情的、自発的、認知的発達の不可分の統合の表現であると見なしたのである。

ヴィゴツキーは、ジャン・ピアジェに会ったことはなかったが、ピアジェの著作をいくつか読んでおり、学習に関するピアジェの見解のいくつかに同意していた [23]。ある時点（1929-30年頃）において、ヴィゴツキーは、学習と発達に関するピアジェの理解に同意しないようになり、内的発話に関するピア ジェとは異なる理論的立場をとるようになった。ピアジェは自己中心的な発話が内的発話になり、その後「思考」と呼ばれるようになることを示した[24]。 ピアジェはヴィゴツキーの死後に初めて彼の著作を読み、子どもの思考、推論、道徳的判断の社会的起源を発見したヴィゴツキーを公然と賞賛した[要出典]。

文化史的理論
ヴィゴツキーが提唱した仮説は、心理学におけるパラダイムシフトであった。彼は、個人の精神的、認知的、身体的行動を支配するすべての心理的機能は不変の ものではなく、文化的道具の内面化による文化的発展の歴史がある（人類の歴史において、また個人的にすべての人に）ことを初めて提唱した。したがって、現 在の文化的道具が内面化されるときに起こっている変容のプロセスが、心理学研究の焦点となる。

以前は、個人はよくできた形、中途半端な形、あるいは未加工の形で機能を持ち、その機能は社会の中で展開し、複雑になり、大きくなり、豊かになり、あるい はその逆で、遅くなったり抑制されたりすると考えられていた。高次の精神機能に関しては、物事は正反対であると考える理由がある。まず社会的集団の中で、 子どもの社会的関係という形で機能が現れ、それから個人の精神的機能となる。例えば、すべての子どもは考え、議論し、証明し、健全な理由を探すことができ るという仮定があった。他者との議論は、こうした理屈のぶつかり合いから生まれる。しかし、状況は異なる。研究によれば、ディベートは思考を育むという。 研究はまた、他のすべての精神機能に関しても同じ結論を導いている[25]。

ヴィゴツキーは、低次の精神機能と高次の精神機能の存在を仮定している。後者には社会的起源と複雑なシステム構造があり、文化的道具によって媒介され、個 人によって制御される。ヴィゴツキーは、高次の精神機能が媒介されることによって意識が可能になるという結論に達した。刺激と人の反応（行動と精神の両 方）の間には、刺激-手段、つまりサインという媒介リンクを通して、さらなるつながりが生じる。サインは高次の心理的機能を媒介し、自分の行動をコント ロールする道具である。言葉は注意を向け、個人的な意味を作り出し、概念を形成し、調整することができる。

ヴィゴツキーは、ビュリダンの驢馬のパラドックスを通して、媒介の考えを説明した。2つの等しい可能性のどちらかを選ぶという問題のある状況を、ヴィゴツ キーは主に、コインをひっくり返すことで解決するという観点から興味を持った。

高次の心理的機能を研究する方法を開発する一方で、ヴィゴツキーはex ungue leonemの原則に導かれ、さらにハンカチの結び目を記憶や指折り数えるために使用するような現象を分析した。

文化的媒介と内面化
ヴィゴツキーは、子どもの発達と文化的媒介および対人コミュニケーションの重要な役割について研究した。ヴィゴツキーは、これらの相互作用を通じて、より 高度な精神機能がどのように発達し、また文化の共有知識をどのように表現するかを観察した。このプロセスは内面化として知られている。内面化とは、一面で は「方法を知ること」と理解されるかもしれない。例えば、自転車に乗ったり、ミルクを注いだりすることは、最初は子どもの外側にあり、子どもの理解を超え ている。これらの実践を行うために必要な技能の習得は、社会の中での子どもの活動を通して行われる。内面化のさらなる側面は、子どもが道具を手に入れ、個 人的な使い方に適合させることである。鉛筆の使い方を内面化することで、子どもは、社会の他の人が以前に描いたものとまったく同じものを描くのではなく、 個人的な目的のために鉛筆を使うことができるようになる：

子どもは行動すると同時に話す。このようにして、発話と行動の融合が生じる。大人から見れば特殊な混合であるが、子どもにとっては完全に自然な状態であ る。子どもは生後間もない頃から、その無力さゆえに、自分から物事へ、物事から自分へという経路が他人を経由するという状況に身を置くのである[26]。

最近接発達領域
「最近接発達領域」（ZPD）は、ヴィゴツキーが個人の精神発達を特徴づけるために用いた用語である。彼は当初、ZPDを「独立した問題解決によって決定 される実際の発達水準と、大人の指導の下、またはより能力の高い仲間との共同作業による問題解決によって決定される潜在的な発達水準との間の距離」と定義 していた。彼は、もともと8歳の発達レベル（つまり、8歳の子どもにとって典型的なレベル）で問題を解くことができた2人の子どもを例に挙げた。それぞれ の子どもが大人から援助を受けた後、一人は9歳児レベル、一人は12歳児レベルの能力を発揮できるようになった。彼は、「この12歳と8歳、あるいは9歳 と8歳の差が、我々が近接発達領域と呼ぶものである」と述べた。彼はさらに、ZPDは 「まだ成熟していないが、成熟の過程にある機能、明日には成熟するだろうが、現在は胚の状態にある機能を定義する 」と述べた。このゾーンは、学習者の現在の能力と、ある程度の能力を持った指導者の援助があれば達成できる能力によって括られる[27]。

足場
ヴィゴツキーによれば、より知識のある他者の援助によって、子どもは、その子どもの実際の発達レベルや成熟レベルを超えたスキルやスキルの側面を学ぶこと ができる。この援助は「足場」と定義される。ZPDの下限は、子どもが単独で取り組むことによって到達する技能のレベルである（子どもの発達レベルとも呼 ばれる）。上限は、より有能な指導者の援助があれば、子どもが到達できる潜在的な技能のレベルである。この意味で、ZPDは、子どもの自立した能力という 観点から発達を特徴づける回顧的な見方とは対照的に、認知発達の展望的な見方を提供する。ZPDの上限を通過し達成することは、より知識の豊富な他者 （MKO）の指導および足場に関連する能力によって制限される。MKOは通常、年上の経験豊富な教師や親であると想定されるが、学習者の仲間や後輩である ことも多い。MKOは人である必要はなく、機械や本、あるいは視覚的・音声的な入力源であってもよい[28]。

思考と発話
晩年、ヴィゴツキーは意識の構造における思考と言葉の関係の研究に最も注意を払った。この問題は、1934年に死後に出版されたヴィゴツキーの著書『思考 と発話』において探求された。この本は、ヴィゴツキーの最も親しい同僚であったコルバノフスキー、ザンコフ、シフによって編集された。この本は、発話と精 神的概念や意識の発達との関連を確立した。ヴィゴツキーは、無言の内的発話は言語的な外的発話とは質的に異なるが、どちらも等しく重要であると述べた。 ヴィゴツキーは、内的発話は外的発話から段階的な「内面化」（外的なものから内的なものへの移行）の過程を経て発達し、幼い子どもは「声に出して考える」 ことしかできないと考えた。彼は、成熟した形の内言語は、我々が知っているような話し言葉には似ていない（特に、非常に圧縮されている）と主張した。それ ゆえ、思考そのものが社会的に発達したのである。

ヴィゴツキーによれば、内言語は長期的な機能的・構造的変化の積み重ねによって発達する。それは、音声の社会的機能と自我中心的機能の分化とともに、子ど もの外的音声から分岐し、最終的に、子どもが獲得した音声機能が、子どもの思考の主要な機能となる。

この著作でヴィゴツキーは、思考と発話の発達の発端を指摘し、両者の関係が一定の値ではないことを述べている。

もし発達の始まりに言葉から独立した行為があるとすれば、発達の終わりには行為となる言葉、つまり人間の行為を自由にする言葉があるのである[30]。
Legacy
Soviet Union
After Vygotsky's early death, his books and research were banned until Stalin's death in 1953, with a first collection of major texts published in 1956. A small group of his collaborators and students were able to continue his lines of thought in research.[31] The members of the group laid a foundation for the systematic development of Vygotskian psychology in such diverse fields as the psychology of memory (P. Zinchenko), perception, sensation, and movement (Zaporozhets, Asnin, A. N. Leont'ev), personality (Lidiya Bozhovich, Asnin, A. N. Leont'ev), will and volition (Zaporozhets, A. N. Leont'ev, P. Zinchenko, L. Bozhovich, Asnin), psychology of play (G. D. Lukov, Daniil El'konin) and psychology of learning (P. Zinchenko, L. Bozhovich, D. El'konin), as well as the theory of step-by-step formation of mental actions (Pyotr Gal'perin), general psychological activity theory (A. N. Leont'ev) and psychology of action (Zaporozhets).[31] Andrey Puzyrey elaborated the ideas of Vygotsky in respect of psychotherapy and even in the broader context of deliberate psychological intervention (psychotechnique), in general.[32]

United States
Only a couple of Vygotsky's texts were published in English before the translation of Thinking and Speech in 1962. Since then, the majority of his texts have been translated, and his ideas have become influential in some modern educational approaches.[33] The first proponents of Vygotsky in the USA were Michael Cole[34] and James Wertsch. Today, an umbrella term for theoretical framework based on Vygotsky's ideas is "Cultural-historical activity theory" (aka CHAT) or "Activity theory".
 レガシー
ソビエト連邦
ヴィゴツキーの早い死後、彼の著書と研究は1953年のスターリンの死まで禁止され、1956年に主要なテキストの最初のコレクションが出版された。この グループのメンバーは、記憶の心理学（P. Zinchenko）、知覚、知覚の心理学（P. Zinchenko）、知覚・感覚・運動（Zaporozhets、Asnin、A. N. Leont'ev）、人格（Lidiya Bozhovich、Asnin、A. N. Leont'ev）、意志と意思（Zaporozhets、A. N. Leont'ev、P. Zinchenko、L. Bozhovich、Asnin）、遊びの心理学（G. D. Lukov、Daniil El'konin）、学習の心理学（P. Zinchenko、L. Bozhovich、D. El'konin）、さらに精神作用の段階的形成理論（Pyotr Gal'perin）、一般心理活動理論（A. アンドレイ・プジレイは、心理療法に関して、さらには一般的に意図的な心理学的介入（psychotechnique）という広範な文脈において、ヴィゴ ツキーの考えを精緻化した[32]。

米国
1962年に『Thinking and Speech』が翻訳されるまで、ヴィゴツキーのテキストは数冊しか英語で出版されていなかった。それ以来、ヴィゴツキーのテキストの大半は翻訳され、 ヴィゴツキーの考え方はいくつかの現代的な教育アプローチに影響を与えるようになっている。今日、ヴィゴツキーの考えに基づく理論的枠組みの包括的な用語 は、「文化歴史的活動理論」（別名CHAT）または「活動理論」である。
Works
Consciousness as a problem in the Psychology of Behavior, 1925
Educational Psychology, 1926
Historical meaning of the crisis in Psychology, unfinished and aborted in 1927
The Problem of the Cultural Development of the Child, 1929
The Fundamental Problems of Defectology, 1929
The Socialist alteration of Man, 1930
Ape, Primitive Man, and Child: Essays in the History of Behaviour, A. R. Luria and L. S. Vygotsky, 1930
Tool and symbol in child development, c.1930
Paedology of the Adolescent, 1929-1931
Play and its role in the Mental development of the Child, oral presentation 1933
Thinking and Speech, 1934
The Psychology of Art, 1971 (English translation by MIT Press)
Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, 1978 (Harvard University Press)
The Collected Works of L. S. Vygotsky, 1987
Cognitivism (learning theory)
Cultural-Historical Activity Theory (CHAT)
Laboratory of Comparative Human Cognition (LCHC)
Leading Activity
Organization Workshop
PsyAnima, Dubna Psychological Journal
Social constructivism
Vygotsky Circle
 認知主義（学習理論）
文化歴史活動理論（CHAT）
比較人間認知研究室（LCHC）
活動をリードする
組織ワークショップ
サイアニマ、ドゥブナ心理学雑誌
社会構成主義
ヴィゴツキー・サークル
https://en.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky


以下はウィキペディア日本語の「レフ・ヴィゴツキー」の引用をベー スに、改造を加えた／加える予定のヴィゴツキーの生涯である。このページ制作の目的は、21世紀になり再評価著しいこのユニークな思想家の著作の翻訳を、 効率よく読むためのガイドあるいは手引きとして利用できるようにという配慮である。

1896　「ベラルーシのヴォルシャの裕 福なユダヤ人家庭に生まれ、南部のホメリで育つ」

1902　アレクサンドル・Ｒ・ルリア（Alexander Luria, 1902-1977）——彼もユダヤ系——生まれる。

1913　「ラトネル中学を金メダルの成 績で卒業」

19**　「モスクワ大学に入学して法学 を専攻するが、当時から哲学に興味を持っていた彼は法学だけでは飽き足らず、並行してシャニャフスキー 人民大学にて歴史と哲学を学んだ」

1917　「モスクワ大学法学科及びシャ ニャフスキー人民大学歴史＝哲学科を同時に卒業」

1918　「ホメリに帰って文学と心理学 担当の教師となり、同時に演劇学校で美学と美術史を講義。そのかたわら勉学を続ける」

1918-1920　「世紀と日々」と名 付けられた出版事業を開始。2冊の本を出版するが、紙不足を理由に事業は中止される。この頃、結核を発 病」

1921-1923　「のち（1926 年）に『教育心理学』として出版されることになる一連の講義をホメリ師範学校において行う」

1924　「レニングラードでの第2回全 露精神神経病理学会において「反射学及び心理学研究の方法について」と題する発表を行う」

1924　（アレクサンドル）「ルリヤ、 ［アレクセイ・］レオンチェフらが同僚となり、心理学三人組がそろう」（Alexander Luria, 1902-1977）／（Alexei Nikolaevich Leont'ev, 1903-1979）

1925　「ゴメルスキー国民教育部の演 劇課に勤務していたときに書いた論文、特に師範学校における一連の講義内容を集め、『芸術心理学』を公 にし、学位を得る。このとき結核の病状が重く、公開審査は免除」。「10月に『行動心理学の問題としての意識』出版」

1926　「『心理学の危機（心理学にお ける危機の歴史的意義）』を執筆。『教育心理学』を出版。 また、ドミナント反応の実験結果を発表。」

1927　「『心理学の危機』を刊行」

1928　

1929　「タシケント市の第一中央アジ ア州大学で、教師および心理学者に対する講義と訓練とを行う。また、モスクワにおける障害児に関する心 理学研究機関組織の運動が、教育人民委員部における障害学研究所となって結実する。『児童期における随意的注意の発達』出版。「少数民族の児童学に関する 科学的−研究活動計画についての問題」を発表。また失語症についての執筆もなされる。通信教育用教科書『青年期の児童学』を刊行。ロシア精神分析学協会に 入会」

1930　「『行動の歴史に関する試論』 をルリヤと共著」

1930-1931　「通信教育用教科書 『思春期の児童学』を刊行」

1930　スターリン時代の1930年代に政治的粛清を迎える。 アレクサンドル・Ｒ・ルリア（Alexander Luria, 1902-1977）の研究グループは、1930年代にウズベク地方で調査（→「白熊の三段論法」）

1931　「さらに精神病理学の研究の必 要性を感じ、心理学の教授兼医学部生とな」る。「『障害児のための発達診断および育児相談』、『高次精 神機能の発達』の執筆」

1932　

1933　「年齢の問題」を執筆（〜没年 1934年まで）

1934　この年に肺結核で死亡（38歳）。「没後、名著 『思考と言語』を刊行（柴田義松訳）。また、この年『児童期における教授と認識の発達』、『精神 分裂児の思考』も発表」

1936　「論文「俳優の創造性について の心理学的問題」がペ・エム・ヤコブソン著『俳優の舞台感覚の心理学』の付録として掲載」

1956　

1960　『高次精神機能の発達』刊行。

1962　思 考と言語 / ヴィゴツキー [著] ; 柴田義松訳、明治図書出版

1965　Thought and language / L.S. Vygotsky ; edited and translated by Eugenia Hanfmann and Gertrude Vakar, M.I.T. Press, Massachusetts Institute of Technology , 1965

1978　L.S. Vygotsky, 1978. Mind in Society: Development of Higher Psychological Processes. Cambridge,Mass.: Harverd University Press.

リンク

文献

その他の情報

Copyleft, CC, Mitzub'ixi Quq Chi'j, 1996-2099

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