神経神話あるいは脳神話
Neuromyth or Brain Myth
☆ニューロミスすなわち神経神話は新しい概念ではない。この言葉が最初に作られたのは1980年代のことで、脳神経外科医のアラン・クロッカードが医学の分 野で脳機能に関する誤解を招く概念を表現するためにこの言葉を使ったと言われている。教育的なアプローチでは、ニューロミスは「（脳研究によって）科学的に確立された事実を、教育やその他の文脈で利用するケースを作るために、 誤解、誤読、誤引用することによって生じる誤解」と説明された（OECD, 2002）。この定義が登場して以来、先行研究では、特に教育に接する個人の間で、神経神話が広く存在し、その根強さが強調されてきた。
★Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (2002). Understanding the Brain Towards a New Learning Science. OECD Publishing.（参照→ https://www.oecd.org/education/ceri/31706603.pdf）
☆ニュー
ロミスが生まれる社会学的理由は、脳科学に対する人々の期待が過剰になり、また脳科学者も自分の研究成果を強調するあまり、業界の外の人に対して「行き過
ぎた誇張」や「不適切な隠喩」を使うからである。そのような現象の背景には、１）研究成果を社会に還元しないと未来の研究プロジェクト（資金を含む）を拡
大できない脳科学・神経科学者の心理的不安、２）そのような「脳科学の効果」で一山儲けたい医薬品やサプリメントや学習塾などの医学や教育業界の思惑、３）
一般の人たちが抱く社会不安につけ込み「扇情的な報道」で注目をあびたいメディア各社の思惑が絡んでいる（→「脳科学の研究=産業=メディア複合体
[Science-Industry-Media complex of brain- and neuro-science ]」）。
| A Brief History of the Neuromyths Neuromyth is not a new concept. The word was first coined during the 1980s when the neurosurgeon Alan Crockard used it to describe a misleading concept about the brain function in the discipline of medicine (Howard-Jones, 2014; Fuentes and Risso, 2015). From an educational approach, a neuromyth was described as “a misconception generated by a misunderstanding, a misreading, or a misquoting of facts scientifically established (by brain research) to make a case for the use of brain research in education and other contexts” (OECD, 2002). Since that definition appeared, previous studies have emphasized the widespread presence of the neuromyths and their persistence, especially among individuals in contact with education (Howard-Jones et al., 2009; Dekker et al., 2012; Howard-Jones, 2014; Ferrero et al., 2016; Düvel et al., 2017; among others). In 2002, the UK's OECD launched the Brain and Learning project (Howard-Jones, 2014), and Herculano-Houzel (2002) published the first survey about knowledge of the brain. She included 95 multiple-choice assertions, 83 related to the information that the general public has about brain research (Herculano-Houzel, 2002) and several neuromyths. Five years later, the OECD wrote about the proliferation of the neuromyths around (a) critical periods, (b) the age of three as the time when everything important is decided, (c) multilingualism, (d) left vs. right brain people, and (e) the 10% of the use of our brain, as the most widely spread neuromyths. Most neuromyths are built in the base of a kernel of truth (Grospietsch and Mayer, 2018, 2019), i.e., valid scientific findings support them (Dekker et al., 2012), but they were adulterated because of misinterpretations, oversimplifications (Howard-Jones, 2014), and even due to a flawed interpretation of scientific results (Pasquinelli, 2012; Howard-Jones, 2014). Research has provided evidence against neuromyths. As an example, neuroimaging research has demonstrated that both hemispheres are responsible for most of the procedures and are in constant communication, even though they differ in their functions (Ansari, 2008), which runs counter to myths such as left vs. right brain people, or multiple intelligences (Geake, 2008). The myth about only 10% of brain use seems to be the most enduring neuromyth. It has survived more than a century. In 1907, Williams James wrote about the idea that humans used mental and physical resources below their means (James, 1907). Later, physicist Albert Einstein in a radio interview in 1920 (Pallarés-Domínguez, 2016), encouraged people to think more (Geake, 2008; Dündar and Gündüz, 2016; Papadatou-Pastou et al., 2017). He invited people to enhance their possibilities, using more than 10% of their brain, but he did not intend to spread such a colossal misunderstanding. However, as reported in the previous literature, not only can excellent scientific data be behind a neuromyth but also a neuroanatomical fact. The glia-neuron rate (or white matter-gray matter) which is one for every ten (Pasquinelli, 2012) may be responsible for the myth that claims that humans only use the 10% of their brain (because of the aforementioned rates). Scientific research shows how improbable this assertion may be, just taking into consideration that no one single brain area is 100% “out of work,” even when sleeping (Centre for Educational Research and Innovation and OECD, 2007). Closely related to education, we can find the neuromyth of the visual, auditory, and kinaesthetic (VAK) learning styles. Under this approach, every child has a dominant learning style, which should be identified to teach each of them more precisely and create lesson plans according to their preferences (Geake, 2008; Macdonald et al., 2017). In this case, the kernel of truth is found in an oversimplification (Ansari, 2008) of fundamental research that has identified different parts of the brain that process visual, auditory, or kinaesthetic information (Dekker et al., 2012), i.e., different regions of the cortex have specific roles in sensory processing (Howard-Jones, 2014). Lack of evidence in VAK/learning styles has been successfully established (Pashler et al., 2008; Riener and Willingham, 2010; Willingham et al., 2015). Nevertheless, it is one of the most deeply rooted and widely believed neuromyths (Rodrigues Rato et al., 2013; Deligiannidi and Howard-Jones, 2015; Papadatou-Pastou et al., 2017, 2018; Varas-Genestier and Ferreira, 2017; Zhang et al., 2019). This misconception is widely considered a fact, even more than that of the hemispheric preference (Tardif et al., 2015). Teachers report having been taught about VAK/learning styles during training courses organized by their schools or the educational authorities of their governments (Lethaby and Harries, 2016; Kim and Sankey, 2017; McMahon et al., 2019). Moreover, some teachers insist they intend to continue working under the VAK perspective in their classrooms, even knowing that it is a neuromyth (Newton and Miah, 2017; Tan and Amiel, 2019). https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7835631/ |
神経神話の歴史 ニューロミスすなわち神経神話は新しい概念ではない。この言葉が最初に作られたのは1980年代のことで、脳神経外科医のアラン・クロッカードが医学の分 野で脳機能に関する誤解を招く概念を表現するためにこの言葉を使った（Howard-Jones, 2014; Fuentes and Risso, 2015）。教育的なアプローチでは、ニューロミスは「（脳研究によって）科学的に確立された事実を、教育やその他の文脈で利用するケースを作るために、 誤解、誤読、誤引用することによって生じる誤解」と説明された（OECD, 2002）。この定義が登場して以来、先行研究では、特に教育に接する個人の間で、神経神話が広く存在し、その根強さが強調されてきた（Howard- Jonesら、2009；Dekkerら、2012；Howard-Jones、2014；Ferreroら、2016；Düvelら、2017；な ど）。 2002年、英国のOECDは「脳と学習」プロジェクトを立ち上げ（Howard-Jones, 2014）、Herculano-Houzel（2002）は脳に関する知識に関する最初の調査を発表した。彼女は95の多肢選択式の主張を盛り込み、そ のうち83は一般大衆が脳研究に関して持っている情報に関連するものであった（Herculano-Houzel, 2002）。 その5年後、OECDは、(a)臨界期、(b)3歳はすべての重要なことが決まる時期、(c)多言語、(d)左脳派と右脳派、(e)脳の使い方の10％、 といったニューロミスが最も広く広まっている、と書いている。ほとんどの神経神話は、真実の核（Grospietsch and Mayer, 2018, 2019）、すなわち、有効な科学的知見がそれを支持している（Dekker et al. 研究は神経神話に対する証拠を提供してきた。一例として、神経画像研究により、両半球は機能が異なっていても、ほとんどの手続きを担当し、常にコミュニ ケーションをとっていることが実証されている（Ansari, 2008）。これは、左脳派と右脳派、あるいは多重知能派といった神話に反するものである（Geake, 2008）。 脳の使用率が10％しかないという神話は、最も永続的な神経神話のようだ。この神話は1世紀以上続いている。1907年、ウィリアムズ・ジェームズは、人 間は精神的、肉体的資源を自分の能力以下に使っているという考えについて書いた（James, 1907）。その後、物理学者アルバート・アインシュタインは、1920年のラジオインタビューで（Pallarés-Domínguez, 2016）、人々にもっと考えることを勧めた（Geake, 2008; Dündar and Gündüz, 2016; Papadatou-Pastou et al.） 彼は人々に、脳の10％以上を使って可能性を高めるよう呼びかけたが、そのようなとんでもない誤解を広めるつもりはなかった。しかし、これまでの文献で報 告されているように、ニューロミスの背後には優れた科学的データだけでなく、神経解剖学的事実も存在しうる。人間が脳の10％しか使っていないという神話 は、膠原線維ニューロン（または白質-灰白質）の割合が10個に1個（Pasquinelli, 2012）であることが原因かもしれない（前述の割合のため）。科学的研究は、たとえ睡眠中であっても、脳のひとつの領域が100％「働いていない」とい うことはないことを考慮するだけで、この主張がいかにありえないかを示している（Centre for Educational Research and Innovation and OECD, 2007）。 教育と密接に関連するものとして、視覚・聴覚・運動感覚（VAK）学習スタイルという神経科学がある。このアプローチでは、どの子供にも支配的な学習スタ イルがあり、それを特定することで、一人ひとりをより正確に教え、その嗜好に応じた授業計画を作成する必要がある（Geake, 2008; Macdonald et al.） この場合、視覚的、聴覚的、または運動感覚的情報を処理する脳の部位が異なること（Dekker et al., 2012）、すなわち、大脳皮質の異なる領域が感覚処理において特定の役割を持つこと（Howard-Jones, 2014）を明らかにした基礎研究の過度な単純化（Ansari, 2008）に真実の核がある。VAK/学習スタイルにおけるエビデンスの欠如は、見事に立証されている（Pashlerら、2008；Riener and Willingham、2010；Willinghamら、2015）。それにもかかわらず、それは最も根深く広く信じられている神経神話の1つである （Rodrigues Rato et al., 2013; Deligiannidi and Howard-Jones, 2015; Papadatou-Pastou et al., 2017, 2018; Varas-Genestier and Ferreira, 2017; Zhang et al.） この誤解は、半球選好のそれ以上に、広く事実と考えられている（Tardif et al.） 教師たちは、学校や政府の教育当局が主催する研修コースで、VAK/学習スタイルについて教えられたことがあると報告している（Lethaby and Harries, 2016; Kim and Sankey, 2017; McMahon et al.） さらに、それがニューロミクスであることを知りながらも、授業ではVAKの観点の下で働き続けるつもりだと主張する教師もいる（Newton and Miah, 2017; Tan and Amiel, 2019）。 |
| Neuroscience, the “Gap,” and Education The alluring power of the images of the brain (Weisberg et al., 2008) and some surrounding related sciences, methodologies, and advances, could be seen as a new trend among researchers from multiple scientific fields. Nevertheless, the brain has been the subject of significant study, thanks to the latest technological advances, like neuroimaging. Recent research has shed light on this field (Goswami, 2006; Ansari, 2008; Geake, 2008; Gago Galvagno and Elgier, 2018). More than 30 years have passed since a United State Congressman Sylvio Conti campaigned for the end of the 20th century to be recognized as the Decade of the Brain. He encouraged organizations toward goals referring not only to investment or federal support for the topic but also to educating the public about neuroscience area (Laws, 2000). The fields of neuroscience, cognitive neuroscience, and their possible implications in education have flourished in universities, publications, and researchers, examples being the Brain, Neuroscience Special Interest Group within the American Education Research Association or the interfaculty initiative called Mind, Brain and Behavior (MMB), launched in 1993 by Harvard University (Schwartz, 2015). As a consequence of a logical evolution (or scientific revolution), since 1999, the OECD has had a Neuroscience and Education program, as well as other institutions, such as Cambridge University, East Normal University in Shanghai (Carew and Magsamen, 2010), the University of California, and Oxford University (Cuthbert, 2015). Moreover, more recently, the Human Brain Project is the most substantial scientific project ever funded by the European Union (Kandel et al., 2013). The combination of interest, innovation, research, and possibilities have converged in “educational neuroscience” or “neuroeducation” (Ansari et al., 2011), a crossroads for scientific research areas that can contribute to education, such as developmental psychology, cognitive neuroscience, genetics, and technology (Brookman, 2016). Due to this multidisciplinary approach, “educational neuroscience” tends to encompass research in the processes of the brain that affect learning and education (Knox, 2016). Its inherent characteristics have also promoted educational neuroscience or neuroeducation as the discipline to bridge the gap between the most theoretical part of the neurosciences and their practical contributions for education (Centre for Educational Research and Innovation and OECD, 2007; Ansari, 2008; Carew and Magsamen, 2010; Howard-Jones, 2011; Tan and Amiel, 2019). Even though the emerging neuroeducation seemed to be received with enthusiasm, it was not without controversy and skepticism (Cuthbert, 2015) and this “gap” has always been present as a maximum representative of the distance between sciences, neurosciences, and education (Hardiman et al., 2012; Howard-Jones, 2014). Likewise, specific neuroimaging technology uses have been labeled as premature for educational research (Loftus et al., 2017). For example, Bruer (1999) has described this 30-year path almost from the beginning. He published a work directly about the hasty use of three neuroscientific findings (synaptogenesis, the critical periods, and the enriched environments) in a direct way to the educational practices (Bruer, 1999, 2016). Nevertheless, this was not a closing door—just a call to be prudent. Therefore, it is necessary to find a balance between this skepticism and the wait to apply results in the classrooms, and the simplification of neuroscience findings (Barrios-Tao, 2016). https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7835631/ |
脳科学、「ギャップ」、そして教育 脳の映像が持つ魅力的な力（Weisberg et al., 2008）と、それにまつわるいくつかの関連科学、方法論、進歩は、複数の科学分野の研究者の間では新しい傾向として捉えられている。とはいえ、ニューロ イメージングのような最新技術の進歩により、脳は重要な研究対象になっている。最近の研究はこの分野に光を当てている（Goswami, 2006; Ansari, 2008; Geake, 2008; Gago Galvagno and Elgier, 2018）。米国の下院議員シルビオ・コンティが、20世紀末を「脳の10年」と認識するようキャンペーンを張ってから30年以上が経過した。彼は、この テーマへの投資や連邦政府からの支援だけでなく、神経科学分野についての一般市民への啓蒙にも言及し、目標に向けて組織を奨励した（Laws, 2000）。 神経科学、認知神経科学、そしてそれらが教育に及ぼす可能性のある影響の分野は、大学、出版物、研究者の間で盛んになった。その例として、米国教育研究協 会内の脳・神経科学特別関心グループや、ハーバード大学が1993年に立ち上げたMind, Brain and Behavior（MMB）と呼ばれる学部間イニシアティブが挙げられる（Schwartz, 2015）。論理的な進化（あるいは科学革命）の結果として、1999年以降、OECDには神経科学と教育プログラムがあり、ケンブリッジ大学、上海の東 方師範大学（Carew and Magsamen, 2010）、カリフォルニア大学、オックスフォード大学（Cuthbert, 2015）といった他の機関も同様である。さらに最近では、ヒューマン・ブレイン・プロジェクトは、欧州連合（EU）が資金を提供した史上最も大規模な科 学プロジェクトである（Kandel et al. 関心、革新、研究、可能性の組み合わせは、発達心理学、認知神経科学、遺伝学、テクノロジーなど、教育に貢献できる科学研究分野の交差点である「教育神経 科学」または「神経教育」（Ansari et al. このような学際的アプローチにより、「教育神経科学」は、学習や教育に影響を与える脳のプロセスの研究を包含する傾向にある（Knox, 2016）。また、その固有の特性により、教育神経科学または神経教育は、神経科学の最も理論的な部分と教育への実践的な貢献との間のギャップを埋める学 問分野として推進されてきた（Centre for Educational Research and Innovation and OECD, 2007; Ansari, 2008; Carew and Magsamen, 2010; Howard-Jones, 2011; Tan and Amiel, 2019）。 新興のニューロエデュケーションが熱狂的に受け入れられたように見えたとしても、論争や懐疑論がなかったわけではなく（Cuthbert, 2015）、この「ギャップ」は科学、ニューロサイエンス、教育の間の距離の最大代表として常に存在してきた（Hardiman et al, 2012; Howard-Jones, 2014）。同様に、特定のニューロイメージング技術の利用は、教育研究にとって時期尚早であるというレッテルを貼られてきた（Loftus et al.） 例えば、Bruer (1999)は、この30年の道のりをほぼ最初から述べている。彼は、3つの神経科学的知見（シナプス形成、臨界期、充実した環境）を教育実践に早急に利 用することについて、直接的に著作を発表した（Bruer, 1999, 2016）。とはいえ、これは閉ざされた扉ではなく、慎重になるよう呼びかけただけである。したがって、この懐疑主義と、教室で結果を適用するのを待つこ と、神経科学の知見を単純化することのバランスを見つける必要がある（Barrios-Tao, 2016）。 |
| Educators, Neuroeducation, and Neuromyths The advances in neuroscience and its subfields (neuroeducation, educational neuroscience) progressed adequately, at the same time as researchers explored the educational community's knowledge in these areas. It was reported that the majority of teachers and students are interested in educational neuroscience and consider it useful in their professional work (Dekker et al., 2012; Ferrero et al., 2016; Düvel et al., 2017; Bailey et al., 2018; Falquez Torres and Ocampo Alvarado, 2018; McMahon et al., 2019; Zhang et al., 2019; among others), although a minority of teachers report currently using brain-based techniques in their classrooms (Rodrigues Rato et al., 2013) or, at least, they are eager to implement those (Zhang et al., 2019). However, neuromyths can affect teachers, students, and educators when implementing neuroeducation in the school. A large selection of items is linked to the study of the neuromyths in the literature. Neuromyths have been widely addressed from a cultural perspective. Ferrero et al. (2016) conducted an exhaustive meta-analysis to report cultural influence in the prevalence of 12 neuromyths among teachers, as some others had previously suggested (Pasquinelli, 2012; Howard-Jones, 2014; Deligiannidi and Howard-Jones, 2015; Pei et al., 2015). Ferrero's findings (Ferrero et al., 2016) showed the presence of cross-cultural differences even for neuromyths with consistent responses across ten countries (UK, Netherlands, Greece, Turkey, Peru, Argentina, Chile, other Latin American countries, China, and Spain). However, as the authors stated, similar widespread misunderstandings can be found in neuromyths in different countries (Dekker et al., 2012; Howard-Jones, 2014; Gleichgerrcht et al., 2015; Ferrero et al., 2016; Bailey et al., 2018). Since 2016, much more scientific information about neuromyths has become available, given the significant and exponential advance of neuroeducation. Since Dekker et al. in 2012, nearly every study has tried to find the predictors of these beliefs and the protective factors, including sex, age, years of expertise, and reading “pop science” (Cooper, 1966; Brace, 1993) vs. peer-reviewed articles, with a great variety of results. A few of them have found that general knowledge of the brain is a predictor for belief in neuromyths (Dekker et al., 2012; Gleichgerrcht et al., 2015; Papadatou-Pastou et al., 2017; Varas-Genestier and Ferreira, 2017). Others have reported completing many neuroscience courses (Macdonald et al., 2017) or semesters (Düvel et al., 2017) and reading peer-reviewed scientific journals (Macdonald et al., 2017) or a broader educational background (Zhang et al., 2019) as protective items against the belief in neuromyths. In one case, being female seemed to be related to lower neuromyth scores (Dündar and Gündüz, 2016) and later, females were cataloged as more likely to agree with neuromyths (Bailey et al., 2018). However, previous research failed to find any gender difference (Dekker et al., 2012; Karakus et al., 2015). In particular, and to the best of our knowledge, no previous study has considered exploring more than five studies and 12 neuromyths in an attempt to gather all the information available about the beliefs in neuromyths among educators. Given these mixed findings, it seems necessary to collect more scientific data around neuromyths. Furthermore, once cultural variation (Ferrero et al., 2016) and the prevalence of the neuromyths among teachers (in or pre-service) has been described, it is essential to collect as much data as possible under an updated scientific method, assembling the knowledge available to the present day. This study aims to present a systematic methodological review to assemble the primary data in neuromyths from a time perspective, from Dekker et al. (2012) to Tovazzi et al. (2020). Thus, it is crucial to sort the data chronologically, according to the year of publication. It was our aim to lay out a timeline with the prevalence of neuromyths in recent years. Despite decades of research, no study to date, has systematically reviewed the neuromyth literature. Thus, this paper addresses neuromyths among educators as a research topic from 2012 to 2020. Neuromyths have been previously assessed only to a limited extent. Although studies have been conducted by many authors, additional analyses to explore the neuromyths recently described are required. This manuscript contains a systematic review that is novel in terms of the methodological approach adopted and the number of items analyzed. No study to date has considered the literature on neuromyths under a rigorous review and neither is there previous research describing all the neuromyths addressed in surveys among educators. |
教育者、神経教育、神経神話 神経科学とその下位分野（神経教育、教育神経科学）の進歩は、研究者がこれらの分野における教育界の知識を探求すると同時に、十分に進展した。教師や学生 の大半が教育神経科学に関心を持ち、専門的な仕事に役立つと考えていることが報告された（Dekker et al., 2012; Ferrero et al., 2016; Düvel et al., 2017; Bailey et al., 2018; Falquez Torres and Ocampo Alvarado, 2018; McMahon et al、 2019; Zhang et al., 2019; among others)、少数派ではあるが、現在、脳科学に基づく技法を教室で使用している(Rodrigues Rato et al., 2013)、あるいは、少なくとも、それらを実施することを熱望している(Zhang et al., 2019)と報告している教師もいる。しかし、ニューロミスは、学校でニューロエデュケーションを実施する際に、教師、生徒、教育者に影響を与える可能性 がある。文献には、ニューロミスの研究に関連する項目が数多く掲載されている。 ニューロミスは文化的な観点から広く取り上げられている。Ferreroら(2016)は徹底的なメタアナリシスを実施し、以前から他の何人かが示唆して いたように（Pasquinelli, 2012; Howard-Jones, 2014; Deligiannidi and Howard-Jones, 2015; Pei et al.） Ferreroの調査結果（Ferrero et al.、2016）は、10カ国（英国、オランダ、ギリシャ、トルコ、ペルー、アルゼンチン、チリ、その他のラテンアメリカ諸国、中国、スペイン）で一貫 した回答が得られたニューロミセスについても、異文化間の違いの存在を示した。しかし、著者らが述べているように、各国のニューロミセスでも同様の広範な 誤解が見られる（Dekkerら、2012；Howard-Jones、2014；Gleichgerrchtら、2015；Ferreroら、 2016；Baileyら、2018）。2016年以降、ニューロエデュケーションの著しい飛躍的な進歩を受けて、ニューロミセスに関する多くの科学的情 報が入手できるようになった。 2012年のDekkerら以来、ほぼすべての研究が、性別、年齢、専門知識年数、「ポップサイエンス」（Cooper, 1966; Brace, 1993）と査読論文との比較など、これらの信念の予測因子や保護因子を見つけようとしており、その結果は実にさまざまである。そのうちのいくつかは、脳 に関する一般的な知識が神経神話を信じることの予測因子であることを見出している（Dekker et al., 2012; Gleichgerrcht et al., 2015; Papadatou-Pastou et al., 2017; Varas-Genestier and Ferreira, 2017）。また、神経科学講座を多く修了していること（Macdonaldら、2017年）や学期を修了していること（Düvelら、2017年）、査 読付き科学雑誌を読んでいること（Macdonaldら、2017年）、あるいは幅広い学歴（Zhangら、2019年）を神経神話信仰に対する保護項目 として報告している者もいる。ある事例では、女性であることがより低い神経神話の得点と関連しているようであり（Dündar and Gündüz, 2016）、その後、女性は神経神話に同意する傾向が高いとカタログ化された（Bailey et al.） しかし、先行研究では性差を見出すことはできなかった（Dekker et al., 2012; Karakus et al., 2015）。 特に、我々の知る限りでは、教育者のニューロミスの信念について利用可能なすべての情報を収集する試みとして、5つ以上の研究と12のニューロミスを探索 することを検討した先行研究はない。このようにさまざまな結果があることを考えると、ニューロミセスに関する科学的データをもっと集める必要があるように 思われる。さらに、文化的差異（Ferrero et al., 2016）と教師（現職または現職予備軍）におけるニューロミセスの有病率が説明された後は、最新の科学的手法のもとで可能な限り多くのデータを収集し、 現在までに利用可能な知識を組み立てることが不可欠である。 本研究は、Dekkerら（2012年）からTovazziら（2020年）までのニューロミセスに関する一次データを時間的観点から収集するための体系 的な方法論的レビューを提示することを目的としている。したがって、データを出版年に従って時系列に並べ替えることが極めて重要である。私たちの目的は、 近年の神経筋症の有病率を時系列に並べることである。数十年にわたる研究にもかかわらず、神経筋症の文献を体系的にレビューした研究はこれまでない。そこ で本稿では、2012年から2020年までの研究テーマとして、教育者における神経筋症を取り上げる。ニューロミスはこれまで限られた範囲でしか評価され てこなかった。多くの著者によって研究が行われているが、最近報告されたニューロミスを探求するための追加的な分析が必要である。 この原稿は、採用された方法論的アプローチと分析項目数の点で斬新なシステマティックレビューである。これまでニューロミセスに関する文献を厳密なレ ビューのもとに検討した研究はなく、教育者を対象とした調査で取り上げられたすべてのニューロミセスを記述した先行研究もない。 |
リ ンク
文 献
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