- Ivan Illich
CIDOC
Cuernavaca, Mexico
November, 1970はならずよんで ね！

イヴァン・イリイチ『脱学校の社会』ノート

Rethinking about Deschooling society

池田光穂

●　脱学校の社会　DESCHOOLING SOCIETY by IVAN ILLICH（→「大学教育の存在意義について考える」） [pdf]
Introduction
 はじめに
I owe my interest in public education to Everett Reimer. Until we first met in Puerto Rico in 1958, I had never questioned the value of extending obligatory schooling to all people. Together we have come to realize that for most men the right to learn is curtailed by the obligation to attend school. The essays given at CIDOC and gathered in this book grew out of memoranda which I submitted to him, and which we discussed during 1970, the thirteenth year of our dialogue. The last chapter contains my afterthoughts on a conversation with Erich Fromm on Bachofen's Mutterrecht.
 公 教育への関心はエヴェレット・ライマーのおかげだ。1958年にプエルトリコで初めて会うまで、義務教育を全ての人に拡大する価値を疑ったことはなかっ た。共に歩む中で、大多数の人にとって学ぶ権利は学校に通う義務によって制限されていると気づいたのだ。CIDOCで発表された論文は、私が彼に提出した 覚書から発展したもので、1970年、つまり私たちの対話が13年目を迎えた年に議論を重ねたものだ。最終章には、バッホフェンの『母権制』についてエー リッヒ・フロムと交わした対話への所感を記している。
Since 1967 Reimer and I have met regularly at the Center for Intercultural Documentation (CIDOC) in Cuernavaca, Mexico. Valentine Borremans, the director of the Center, also joined our dialogue, and constantly urged me to test our thinking against the realities of Latin America and Africa. This book reflects her conviction that the ethos, not just the institutions, of society ought to be "deschooled." Universal education through schooling is not feasible. It would be no more feasible if it were attempted by means of alternative institutions built on the style of present schools. Neither new attitudes of teachers toward their pupils nor the proliferation of educational hardware or software (in classroom or bedroom), nor finally the attempt to expand the pedagogue's responsibility until it engulfs his pupils' lifetimes will deliver universal education. The current search for new educational funnels must be reversed into the search for their institutional inverse: educational webs which heighten the opportunity for each one to transform each moment of his living into one of learning, sharing, and caring. We hope to contribute concepts needed by those who conduct such counterfoil research on education--and also to those who seek alternatives to other established service industries.
 1967 年以来、ライマーと私はメキシコ・クエルナバカにある異文化間文書センター（CIDOC）で定期的に会合を重ねてきた。センターの所長であるバレンタイ ン・ボレマンスも対話に加わり、常にラテンアメリカとアフリカの現実に対して我々の考えを検証するよう促した。本書は、社会の制度だけでなくその精神性こ そが「脱学校化」されるべきだという彼女の信念を反映している。学校教育による普遍的教育は実現不可能だ。現行の学校様式を模した代替機関で試みても、実 現可能性は変わらない。教師の生徒に対する新たな態度も、教育用ハードウェアやソフトウェア（教室や寝室での使用）の増殖も、最終的に教育者の責任を生徒 の生涯全体に拡大しようとする試みも、普遍的教育をもたらすことはない。現在の新教育「漏斗」の探求は、その制度的逆転形である「教育ネットワーク」の探 求へと転換されねばならない。それは各人が生きる一瞬一瞬を学び・共有・思いやりの場へと変容させる機会を高めるものだ。我々は、こうした教育の対抗研究 を行う者たち、そして他の確立されたサービス産業への代替案を求める者たちに必要な概念を提供したいと考える。
On Wednesday mornings, during the spring and summer of 1970, I submitted the various parts of this book to the participants in our CIDOC programs in Cuernavaca. Dozens of them made suggestions or provided criticisms. Many will recognize their ideas in these pages, especially Paulo Freire, Peter Berger, and Jos? Maria Bulnes, as well as Joseph Fitzpatrick, John Holt, Angel Quintero, Layman Allen, Fred Goodman, Gerhard Ladner, Didier Piveteau, Joel Spring, Augusto Salazar Bondy, and Dennis Sullivan. Among my critics, Paul Goodman most radically obliged me to revise my thinking. Robert Silvers provided me with brilliant editorial assistance on Chapters 1, 3, and 6, which have appeared in The New York Review of Books.
 1970 年の春と夏の水曜日の朝、私はこの本のさまざまな部分を、クエルナバカのCIDOCプログラムの参加者に提出した。何十人もの参加者が提案や批判をしてく れた。その多くは、この本の中で彼らの考えを見出すだろう。特に、パウロ・フレイレ、ピーター・バーガー、ホセ・マリア・ブルネス、そしてジョセフ・ フィッツパトリック、ジョン・ホルト、アンヘル・キンテロ、レイマン・アレン、フレッド・グッドマン、ゲルハルト・ラドナー、ディディエ・ピベトー、ジョ エル・スプリング、アウグスト・サラザール・ボンディ、デニス・サリバンである。批評家の中で、ポール・グッドマンは、私の考えを根本的に見直すよう、最 も強く促した。ロバート・シルバースは、ニューヨーク・レビュー・オブ・ブックスに掲載された第 1 章、第 3 章、第 6 章について、素晴らしい編集上の支援をしてくれた。
Reimer and I have decided to publish separate views of our joint research. He is working on a comprehensive and documented exposition, which will be subjected to several months of further critical appraisal and be published late in 1971 by Doubleday & Company. Dennis Sullivan, who acted as secretary at the meetings between Reimer and myself, is preparing a book for publication in the spring of 1972 which will place my argument in the context of current debate about public schooling in the United States. I offer this volume of essays now in the hope that it will provoke additional critical contributions to the sessions of a seminar on "Alternatives in Education" planned at CIDOC in Cuernavaca for 1972 and 1973.
 ラ イマーと私は共同研究について別々の見解を発表することに決めた。彼は包括的で文献を引用した解説書を執筆中であり、数ヶ月にわたるさらなる批判的評価を 経て、1971年後半にダブルデイ社より出版される予定だ。ライマーと私の会合で書記を務めたデニス・サリバンは、1972年春の刊行に向け、私の主張を 米国における公立学校教育の現状論争の文脈に位置づける書籍を準備中だ。本書を今ここに提示するのは、1972年と1973年にクエルナバカのCIDOC で計画されている「教育の代替案」に関するセミナーのセッションに対し、さらなる批判的貢献を促すことを期待してのことである。
I intend to discuss some perplexing issues which are raised once we embrace the hypothesis that society can be deschooled; to search for criteria which may help us distinguish institutions which merit development because they support learning in a deschooled milieu; and to clarify those personal goals which would foster the advent of an Age of Leisure (schole) as opposed to an economy dominated by service industries.
 社 会が脱学校化できるという仮説を受け入れた際に生じるいくつかの難題について議論するつもりだ。脱学校化された環境で学びを支えるため発展に値する制度を 見分ける基準を探求し、サービス産業が支配する経済とは対照的に、余暇の時代（スコーレ）の到来を促す個人的目標を明らかにするつもりだ。
- Ivan Illich
CIDOC
Cuernavaca, Mexico
November, 1970











































































































1. Why We Must Disestablish School　なぜ学校を廃止しなければならないか　

2. Phenomenology of School　学校の現象学　

3. Ritualization of Progress　進歩の儀礼化　

3.0.

3.1 The Myth of Institutionalized Values

3.2 The Myth of Measurement of Values

3.3 The Myth of Packaging Values

3.4 The Myth of Self-Perpetuating Progress

3.5 Ritual Game and the New World Religion

3.6 The Coming Kingdom: The Universalization of Expectations

3.7 The New Alienation

3.8 The Revolutionary Potential of Deschooling

4. Institutional Spectrum　　制度的スペクトラム

4.0

4.1 False Public Utilities

5. Irrational Consistencies 　不条理な一貫性

-- This chapter was presented originally at a meeting of the American Educational Research Association, in New York City, February 6, 1971.

6.Learning Webs　学習するネットワーク

4.0

4.1 An Objection: Who Can Be Served by Bridges to Nowhere?

4.2 General Characteristics of New Formal Educational Institutions

4.3 Four Networks

1. Reference Services to Educational Objects-which facilitate access to things or processes used for formal learning. Some of these things can be reserved for this purpose, stored in libraries, rental agencies, laboratories, and showrooms like museums and theaters; others can be in daily use in factories, airports, or on farms, but made available to students as apprentices or on off hours.

2. Skill Exchanges--which permit persons to list their skills, the conditions under which they are willing to serve as models for others who want to learn these skills, and the addresses at which they can be reached.

3. Peer-Matching--a communications network which permits persons to describe the learning activity in which they wish to engage, in the hope of finding a partner for the inquiry.

4. Reference Services to Educators-at-Large--who can be listed in a directory giving the addresses and self-descriptions of professionals, paraprofessionals, and free-lancers, along with conditions of access to their services. Such educators, as we will see, could be chosen by polling or consulting their former clients.

4.4 Reference Services to Educational Objects

4.5 Skill Exchanges

4.6 Peer-Matching

4.7 Professional Educators

7. Rebirth of Epimethean Man　　エピメテウス人間の再生


アマゾン・ドット・コムの、『脱学校の社会』 （Deschooling society, 1971）の邦訳（東洋, 小澤周三訳、東京創元社、1977年）のレビューに、天心さん（福井県）が、比較的長いノートを書かれている。以下の、コラム の中はそこからの引用（文章はほんの一部加除している）である。天心さんは記載していないが、数字は、多分、東京創元社版のページ数であるように思われ る。なお、このコラムの中には、英文や、池田が後に加筆する部分があることをお断りしておく。

多分ページ
33
 ほとんどの学習は偶然に起こるのであっ て，学校の外で身につけることが多い．しかし，反復学習は現在，評判が悪いが，かけ算の暗算（九九）など有用である．
35
 専門職業人の養成には非常にお金がかか るという幻想を大衆に抱かせることによって，彼らの職業の利益を保護している．
38 学校は技能の習得と人間的な教育をひと まとめにしている．
49
 すべての人に教育を与えると言うこと は，すべての人が教育者になることである．教育制度に強制的に収容することではない．教師の権限は学校内での教育に制限されているので，余暇と仕事が互い に疎外されている．
50
 ・ほとんどの教育は複雑で一生続くもの である．計画的な一時的なものではない．現代社会は種々の構想によってできあがっているので，専門化された教育でも，無駄が多い．
51
 ・脱学校によって，学校で得られた免状 によって自分をかばったり，制度を統制したり支配しようとは思わなくなる．
52
 ・現代の学校教育は他人にとって何が必 要であるか何が不必要か教育できると妄想している．
60
 ・子供時代という概念は，最近のもので ある．20世紀になって，子供の服，子供ゲーム，子供を法律の適応外にするのが始まった．それまでは7歳になれば，大人として扱われた．
62
 ・年齢に制限のある義務教育が無くなれ ば，子供時代というものはなくなり，豊かな国の若者はそん破壊性から解放されるし，貧しい国では義務教育で豊かな国と対抗することも無くなる．
64
 ・親たちは自分の子供を上の学校にやり たいと思っているが，子供らが手に入れる免状やそれによって得られるお金ほどには何を学習したか関心がない．更に良い学校へ行くことで街の悪い友から保護 してくれると考えている．
65
 ・十分に教育を受けていない人たちは， 学校教育の期待をあおる政治家や，教育費の徴収や，自分たちの子供の教育を通して，劣等感を持つことになる．しかし，学校教育で子供たちに彼らの期待を託 すことはむなしい望みである．生徒が学趣旨凧との大部分は，教師から得られたもので無く，聡明な子供も，そうじゃない子供も鞭と，望ましい経歴が得られる という飴によって，試験に合格するために，暗記，読書，機知に頼ってきた
68
 ・現代の学校を基礎にして，リベラルな 社会を築くことが出来るというのは逆説的で，教師が子供を取り扱うとき，個人の自由は無視されるからである．
70
 ・学校へ行くことは，子供にとって，日 常生活から隔離され，遙かに原始的，魔術的，重苦しく全く別な世界に入れられることである．
71
 ・学校教育には儀式的儀礼的なカリキュ ラムがあるという事実を忘れている．このため社会にある差別が強化され，消費社会へとつながる
73
 ・大卒者は選ばれて裕福な人々の仲間入 りをすることを目指して，学校教育を受けている．貧しい国の大卒者は，教育を受けていない同国人よりも，富んだ国の大卒者の方に親しみを覚える．それは特 権階級としての親しみである．
"The university graduate has been schooled for selective service among the rich of the world. Whatever his or her claims of solidarity with the Third World, each American college graduate has had an education costing an amount five times greater than the median life income of half of humanity. A Latin American student is introduced to this exclusive fraternity by having at least 350 times as much public money spent on his education as on that of his fellow citizens of median income. With very rare exceptions, the university graduate from a poor country feels more comfortable with his North American and European colleagues than with his nonschooled compatriots, and all students are academically processed to be happy only in the company of fellow consumers of the products of the educational machine." - from Ch.3 Ritualization of Progress
74
 ・大卒者は先進国より開発途上国では生 活の模範となる
75
 ・大卒者に自動的に富を与えるシステム は近代になってからであり，それまでは（大卒者＝高学歴者）貧者，乞食になることさえ意味した．尊敬も軽蔑も受けるアウトサイダーであった．
76
 ・現代の大学は出会いの場を放棄し，研 究と教授を産み出す過程を管理している．出会いとは上からの統制を阻み，活発で計画には縛られない特徴があった
77
 ・学生の間で，大学の威信は徐々に低下 し，対抗文化（ヒッピーなど）を築くようになった．教育とは階級組織に取り込むことであるが（日本の部活における，先輩後輩の階級を思い出してほしい．幼 少時にはそんな階級社会があっただろうか），その中で誠実な生活をしようとしたら，対抗文化となる．
78
 大学は宗教のように，3種の機能があ る．１）社会における神話の貯蔵庫　２）神話の矛盾の制度化　３）それを隠蔽するための儀式の場所
79
 ・教育制度を変えないで大学のみを改革 しても変革はない．
80
 大抵の人は参加することによって学習す るのだが，学校で念入りな計画の元で，教授されることで学習すると勘違いしている．学校の制度に馴らされると，他の制度も容易に受け入れる．
82
 人間の成長は測定することは出来ないの に，学校ではカリキュラムの中で子供を測定するようになる．そのように既成の物差しで教育された人たちは，創造性を喪失しているため，作られたものにしか 価値を見いだせない．→消費社会へつながる
84
 仕事はその仕事に利用できる資金や人材 の拡大とともに増大する（パーキンソンの法則）．教育にも当てはまる．教育支出が上昇すると，学習困難児が問題になる
85
 ・健全な子供たちは自分たちが操作され ることに不快感を感じる．それも1人の教師が学習時期，内容を決定するから
87
 ・先進国では平均寿命ののびよりも義務 教育期間が伸びている．（すでに，義務教育後の平均余命は昔より短くなっている）
88
 ・現代は「終わりのない消費」が霊魂不 滅の宗教に取って代わっている．学校で教えられることよりも学校というゲームに引き入れることが重要になっている．
89
 ・ゲームの出来ないものやゲームに参加 しないものは悪者になる．学校は人類が繁栄している限り，進歩する工学を受け入れるものには科学的無限の報酬を与える．
90
 ・裕福な子にでは生産コストが少ないの で，人々の消費行動をコントロールすることに大きな資本を費やす．
93
 ・学校は教育から現実性を奪い，仕事か らは独創性を奪う．人生で出会う驚くべきことに感動しなくなる．
107
 ・刑務所は忠の不同調者を犯罪人にして しまう．それは精神病院，療養院，孤児院も同じことをしている．それらは自分自身に精神病者であるとか，歳をとりすぎているとか，放浪者であるという破壊 的イメージを持たせることになる．
108
 ・社会のスペクトルの両端はどちらも サービスを提供するが，右は（社会による？）操作であり，広告，攻撃，強化，投獄， 電気ショックの犠牲になる．左端は，公共サービス，水道，電気，道路 などで顧客は自由な行為が出来る（売り込みの必要のないもの）．右側はコストがかかり，中毒し，習慣化していく．
109
 ・左側にある電話は，用が済めば切る し，使えなければ他の連絡方法を考えるが，右にある学校は強制的であり，他の方法を許さない．
・自由で選択の自由がある領域【左側】←←←←←←→→→→→【右 側】不自由で強制力が支配する領域（例：学校）
110
 ・自営業は左，大企業になるにつれて， 右側になる．イメージを売り込み，大企業じゃないと安心できないように顧客に思わせる．
111
 ・輸送に関して，公共交通機関があるに もかかわらず，自動車会社は車で遠くに行くことに幻想を抱かせ，スピードやパワーに贅沢観を持たせて購買意欲をかき立てる．
112
 ・道路でありながら，車しか使えない高 速自動車道路は車産業のアクセサリーである．
116
 ・学校のように他人によって成長させて もらおうとすることは，商品を求めることよりもずっと，自発的な活動を放棄させる．自分で成長する責任を放棄することは，精神的自死と同じである．
119
 ・官僚制度はものを作ること，儀礼の ルールを作ることである．官僚制度は科学技術を使うことによってスペクトルの右側で，権力を手に入れ，その権力を増大させる．反対に左側は衰退していく． つまり，個人の想像力や，人間的創造性は科学技術では強くならないと言うことである．人間は物質を豊富に持つか，それらを使う自由が豊かになるかのどちら かである．
120
 ・近代化は人がものを作ることに時間を 取られることが少なくなり，失業はその結果である．
121
 ・科学技術のおかげで，人間は哀しい失 業と，楽しい余暇を選べるようになった．更に，徳のある行為までサービスと称する産業に明け渡している．具体的には，学校教育だけが教育と考え，医療サー ビスを受けることが健康であると考え，予定表を忠実に耳垢することをもてなしと考え，スピードのあることを効果的な移動と考える．
122
 ・それらと反対の社会は，耐久性のある 限られた種類の製品を作り，人々の相互作用の機会を増やすことである（一方的にサービスを受けるのではなく，サービスを受け続けるには富が必要となり，格 差が生まれる）商品は耐久性があり，修理可能なものが望ましい．
127
 ・20世紀初めには，学校とは社会統制 の主役であり，自由な強力の主役でもあった．しかし，都市化によって，産業が発達すると，子どもをその社会に合わせて加工する工場になった．
126
 ・学校は生産者の消費者の専門家になる ことを目指し，経済成長を第一とするイデオロギーに浸かっている．
130
 ・学生はまじめにカリキュラムに取り組 むと，最終的に自分たちの人生が値踏みされていることを知り，気が狂いそうになる．
131
 ・アメリカでは生涯教育と称して，教室 の壁を外へ広げようとしている．12歳から17歳までの若者が，制度化され計画化された教育にますます強い抵抗を示すようになって生きていることを考える と，脱学校化を考慮する必要がある．
132
 ・教育がどんな方法であろうと，制度化 するようでは脱学校化とは言えない．平等に教育を分配することばかりにこだわれば，教育は制度化する．
133
 ・われわれは科学技術による管理（テク ノクラシー）が，技術の進歩であると誤解している．そのような世界では管理者が許可する範囲でしか，受益者は活動できない．つまり，提供されたものしか， 選択できないのである．富を作り出す能力の法が，意味のある富より重要視されている．
134
 ・現在の教育制度は教師の目標に奉仕す るものになっているが，学習することと，他人の学習に貢献することが出来るような関係性（縁起）を築き上げることがよい．
136
 ・今の学校では学ぶために学生を懐柔し たり，強制する教師を雇ったりしている．学生の自主性を考えなければならない．教育内容を教師を使って，学生に注入するのではなく，実際の世界と学生を結 びつけることが必要である．
137
 ・学校に通うことと，学習は区別すべ き．学校は政治的，経済的構造に属している．つまり，政治が変われば，学校も変わってしまうと考えがちである．
138
 ・しかし，基本的な学校の制度はどこの 国でも一緒であり，奉仕活動より，専門の制度で産み出されるものの方が価値があると考える消費者を作り出す．科学的知識で官僚が作り出した制度が効果的 で，温情的であると信じ込まされる．学校のカリキュラムに従って，生産を増やしていけば，よりよい生活が得られると生徒たちは信じ込まされる．更に自主的 な能力を台無しにしながら，他人からのサービスを受けるのが主観になっていく．これは人間疎外につながる．
139
 ・社会制度が学校を変えるのではなくて 学校が社会制度を強固なものにしている．
140
 ・優れた教育制度は，年齢に関係なく， 学習したいときに教材や手段を得られる．お互いに知識の交換が出来ること．
141
 ・人生には秘訣があり，その秘訣を知っ ているかどうかで人生の室が決まり，その秘訣は学校と教師からしか学べないというのが学校が存続する理由である．
142
 ・自由な教育に必要なものは実践と模範 となる人（仲間，年長者）である．
144
 ・テレビは政治家とか教育者とかの官僚 主義者たちが，国民のためになるとか，要望があるからと言う理由，又はスポンサーの意向で作られた番組をばらまいている．学校では何を学ぶかと言うことで はなくて，学習者は何を学びたいかということから始めるべき．学習は同じ興味を持つ仲間同士か，経験の豊富な先輩からなされる．従来の方法は教師を育てる のに多くなコストを要し，コストをかけたほどでもない学習結果である．
147
 ・裕福な子どもも貧しい子どもも彼らを 取り巻く大部分の事物から意図的に引き離されている．触れるものがほとんどプラスチックになり，工業デザインが事物の本質を見えなくしている．更に制度も 本質に触れることを拒否している（名目上は危険が理由であるが）．
148
 ・近代国家の商品はどれもごてごてと飾 り立てたものばかりである．工業が発達すると，人々を誘惑するが意見が本質を隠している．専門家でない限り，その中身がどうなっているのか，もはや知るこ とが出来ない．専門家がその知識をわかりにくくし，値踏みできないようにしている．そして，人々は発明しようとする意欲が失われる．
149
 ・事物を教育のカリキュラムの一部とし て使うと学生は堕落する（苦労することなく事物は目の前に現れ，あらかじめわかっていることを見せて去って行く）．学校対抗の運動競技は戦争に似た形式で 行われ，スポーツの楽しさを損なっている．教育ゲームは，子どもたちに嫌悪感を抱かせることなく，学習できる．ただし，ゲームを子どもの能力判定に使って はいけない．
154
 ・先進国ではほとんどの事物や場所か ら，専門家でないと危険だからと言う理由で排除されている．
156
 ・たとえ子どもであっても，人間性を尊 重する職場ならば，短時間（2時間程度）の就業があっても良い．
157
 ・警察署，消防署，娯楽産業（芸能界） では徒弟制度で，危険な面がある．
159
 ・科学は現代になって，官僚主義や組織 化によって一般の人の手の届かないところへ行ってしまった．科学者は国家と会社の中に閉じこめられ，精神的能力は官僚たち（会社の経営陣）によって貧しく されてしまっている．そのせいで，教育で使うことの出来る科学技術はとても限られる．
163
 ・教師の中で，学生に意欲を起こさせ て，実際に教えることの出来る人は非常にまれである．
164
 ・私利私欲にとらわれる人が多くなって きたので，人に技能を教える人が少なくなった（有料の教育は除く）．市場が売り手優位になるように技術は買い手にはわからないように隠されている．
165
 ・現在は「学問の自由」という特権は教 師にだけ与えられている．「言論の自由」とともに，すべての人にほかの人に「技能を 教える自由」も与えられるべきである．
167
 ・現在の技術水準をテストすることは， 20年前のその人の技術の証明書よりも有用である．
168
 ・最悪の学校は（個人差を無視して）学 生全員に同じことを，同じ早さで教えることである．最良の学校は学生にコースを選ばせることである．同時、に同じ目的を目指す仲間を見つけることがよい．
169
 ・教師から技能を教えることは何度もそ れを繰り返さなくてはならないため，退屈なものとなる．
170
 ・新しい技能を身につけたら，それを楽 しむのがよい．英語を身につけたら，英語のコミックスを読むなど．
172
 ・マスコミが個人の働きかけに対して反 応するのは，その個人のニュースが売れるときだけである．
179
 ・現在教師が多くの時間を使っている恩 は，子どもの世話，学習計画，記録を付けることである．
180
 ・教職に惹きつけられる人の多くは権威 主義である．
182
 ・ある人が知的な指導性を発揮できるか どうかは，その人の優れた知性と想像力，仕事をする際に他の人々と協力しようとする意欲を持つかどうかで決まる．
183
 ・詐欺師や堕落した教師を持たないため に，現在では教員免許証が発行されるが，それで真の教師を見分けるには難しい．現在では人間的な師弟関係は消滅している．人間的な師弟関係とは，道徳的な 友情であり，贅沢の一つであり，余暇であり，意味のある活動である．
184
 ・ものを作ったり，人を操作する活動よ りも，人間的な活動が重要である．そのような社会では，探究的で発明的で創造的な教育がなされ，余暇（ギリシャ語でスクール）といえる状態が望ましい．
185
 ・教師，医者，僧侶，法律家の等の専門 家は本来自由であるが，専門職にすることで，高いコストで低い援助を得ることになり，専門職の中でも能力の低いものがより多くの所得を得るようになってい る．（良い専門職を探すには儲かっていない人を選べと言うこと．）教師の中でも進取の気性に富むものは，学校でなく他の教育に関わる職を選ぶ（塾の講師な ど）．
188
 ・学校が必要とする顧客（学生）は自主 性も自分で成長しようとする意志も持ち合わせていない．
190
 ・希望とは自然の善を信頼することであ り（予想できないこと），期待とは人間によって統制された結果に頼ること（予想できること）．
194
 ・現代の人々は彼らのイメージに合わせ て世界を作り，全面的に人工で作られた環境を築く．その後，自分自身を環境に合わせようとする．先進国の都市では，子どもが触れるものはすべて科学的に開 発され，作られ，計画され，誰かが打っているものである．樹木でさえも役所がそこに植えたからそこにあるのだ．子どもがテレビで聞く気の利いた冗談もすべ て，費用をかけて作られたものである．
195
 ・欲望や恐怖までもが，制度（学校）に よって作られている．権力と暴力が組織され運営されている（警察対ギャング）．学習自体が，教科内容を消化するように作られ，その教科内容も，研究，計 画，奨励されたものばかりである．そこから離れて想像することは，汚いもの，へま，失敗でしかない．望ましいものはすべて計画されたものであるから，更に 人は制度を作ろうとする．
198
 ・人々がまだ必要としないうちから必要 を作り，それらを作り出す課程で，地球を消耗させる．近代化された農業は土壌を汚染し，疲弊させる（殺虫剤，肥料，エネルギーを大量に使うこと．それらは 海と大気を汚染する）．
222
 ・現代社会は商品の需要を生み出すこと に，資本と労働力が向けられている．そんお需要を生産するために学校が使われている．学校制度によって新しい疎外が生まれる．
223
 ・人間が機械に合わせるように，いまや 人間が学校制度に合わせるようになっている．これは一定の限度を超えて学校制度が発達したからである
226
 ・家父長制社会は人間のつくったもの （法律や制度など）を重視し，理想的思考を求め，自然現象を変化させようとする人間の努力を高く評価する．これを進歩の本質とみなす——イヴァン・イリイ チはもちろんそれを批判している！
"By the time Hesiod retold the story in its classical form, the Greeks had become moral and misogynous patriarchs who panicked at the thought of the first woman. They built a rational and authoritarian society. Men engineered institutions through which they planned to cope with the rampant ills. They became conscious of their power to fashion the world and make it produce services they also learned to expect. They wanted their own needs and the future demands of their children to be shaped by their artifacts. They became lawgivers, architects, and authors, the makers of constitutions, cities, and works of art to serve as examples for their offspring. Primitive man had relied on mythical participation in sacred rites to initiate individuals into the lore of society, but the classical Greeks recognized as true men only those citizens who let themselves be fitted by paideIa (education) into the institutions their elders had planned."






出典
 福井県「天心」さんのアマゾンブックレ ビュー：https://www.amazon.co.jp/gp/profile/amzn1.account.AHLZXZC4BGNNB7KVRHO2JZS33WBQ/ref=cm_cr_dp_d_gw_tr?ie=UTF8

●　脱学校の社会　DESCHOOLING SOCIETY by IVAN ILLICH（→「大学教育の存在意義について考える」）


クレジット：池田光穂「新任教員研修プログラム計画 書（2019年後期）」「教育の存在意義について考える（Rethinking about Deschooling society）」2019年10月18日（金）1030-1200. 03-19mikeda191018.pdf with password

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Copyleft, CC, Mitzub'ixi Quq Chi'j, 1996-2099

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